Особенности логопедической работы при регуляторной дисграфии. Дисграфия

Дисграфия — это полное или частичное нарушение письменной деятельности, которая связана с дефицитом сформированности тех функций психики, которые ответственны за выполнение и контроль письма.

Данная патология характеризуется постоянными и специфическими ошибками при написании, которые не устраняются сами по себе без целенаправленной коррекции.

Как показывает практика, дисграфия очень распространена среди младших школьников, это происходит потому, что большинство деток поступают в школу с неполноценным фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи. При наличии таких нарушений, процесс нормального освоения грамоты очень осложняется.

По степени выраженности письменного расстройства выделяют дисграфию и аграфию. В первом случае письмо искажается, но выполняет функцию общения, при аграфии происходит неспособность овладения письмом или полная потеря этих способностей.

Что провоцирует развитие нарушения

Вызвать нарушение могут такие причины:

Механизм развития отклонения

Письмо — это сложный процесс, который совершается при участии речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного анализаторов, при помощи которых реализуется переход артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему.

Для того чтобы происходило полноценное обучение навыкам письма, сформированность устной речи должна находиться на должном уровне.

Механизм развития отклонения связан с несвоевременным становлением ведущего полушария мозга, ответственного за речевые способности.

При нормальных показателях эти процессы должны завершаться к моменту начала дошкольного обучения. При условии несвоевременной латерализации и присутствии скрытого левшества, процесс контроля над письмом будет нарушен.

Также при дисграфии наблюдается несформированность всех познавательных сфер, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Существует пять типов дисграфии:

• артикуляторно-акустическая , связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения, фонематического восприятия;
• акустическая , вызвана нарушением фонемного распознавания;
• дисграфия на фоне несформированности языкового анализа и синтеза ;
• аграмматическая — возникает из-за неполноценного развития лексико-грамматической речи и развивается на фоне ;
• оптическая — связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Характерные проявления

В зависимости от разновидности дисграфии, виды характерных ошибок в письме и речи будут различаться:

1. При артикулярно-акустической дисграфии допускаемые письменные ошибки допускаются из-за неправильного произношения, т. е. ребёнок пишет так, как и говорит. В данном случае замена и пропускание символов отображают такие же ошибки при разговоре. Такой вид патологии встречается у детей с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием.
2. При акустической форме нарушения произношение правильное, но фонематическое восприятие развито плохо. В данном случае ошибки имеют вид замены букв на схожие.
3. В случае нарушения языкового синтеза и анализа обнаруживается неспособность разделения слов на слоги, и предложения на отдельные слова. В данном случае выпадают, дублируются или меняются местами буквы и слоги, добавляются ненужные символы, слова не имеют окончаний. Или же, например, ребёнок пишет слова с союзами вместе, а приставки отделяет. Такой вид ошибок считается самым распространённым.
4. Аграмматическая дисграфия характеризуется неумением склонять слова по падежам, и числам, определением рода, нарушением комбинирования слов в предложениях, их непоследовательность. Такой вид патологии зачастую сопутствует общему речевому недоразвитию.
5. В случае оптической формы нарушения меняются или перемешиваются визуально похожие символы. Литеральная оптическая дисграфия — нарушение узнавания и воспроизведения отдельных букв. Вербальная оптическая дисграфия — нарушение начертания букв в слове.

Самые распространенные ошибки

Среди наиболее распространённых ошибок при письме можно выделить такие:

• недописывание элементов букв, например Р вместо Ф, З вместо В;
• добавление ненужных элементов;
• пропуск элементов, в частности при соединении букв, у которых есть схожий элемент;
• зеркальное написание букв.

Сопутствующие отклонения

Из-за тесной связи письменной и устной речи, дисграфия часто сопровождается и алексией — нарушениями процесса чтения, речевыми нарушениями.

Нередко дисграфии сопутствуют признаки неврологических нарушений, низкая работоспособность, чрезмерная активность, неумение концентрировать внимание, уменьшение объёма памяти.

Что касается почерка, то зачастую он неразборчив, буквы бывают неровными, слишком большими или наоборот, мелкими. Для того чтобы совершать процесс письма, ребёнок прикладывает огромные усилия, и при этом всё равно пишет медленными темпами.

Такие дети испытывают серьёзный дискомфорт из-за своих ошибок и медлительности. К тому же часто, это вызывает недовольство и раздражение со стороны педагогов.

В общении такой ребёнок также может испытывать некоторые сложности из-за неспособности выстраивать длинные предложения правильно, поэтому его речь может быть довольно краткой и сдержанной.

Виды ошибок при дисграфии

Профессиональная диагностика

Цель диагностики — дифференцирование дисграфии от обыкновенной безграмотности, а также выявление формы данной патологии.

Обследование проходит поэтапно и включает в себя:

• анализ письменных работ;
• оценка общего развития и речевого развития в частности;
• анализ состояния ЦНС, органов зрения и слуха;
• исследование артикуляционного аппарата, речевой моторики.

Анализ письменной речи осуществляется при помощи таких заданий:

• переписывание напечатанного текста и, написанного от руки;
• диктант;
• описание сюжета по рисунку;
• чтение вслух.

После того, как будут выявлены специфические ошибки, составляется протокол и специалист делает вывод.

В данном случае огромную роль будет играть ранняя диагностика, это позволит начать коррекцию на начальных стадиях развития отклонения, если соответствующие меры не будут приняты в детстве, симптомы дисграфии могут наблюдаться во взрослом возрасте.

Как на практике отличить дисграфию от безграмотности?

В основном дисграфия обнаруживается у ребёнка только в процессе обучения письму, т. е. в начальной школе. По ошибке такую патологию иногда принимают за простую безграмотность, однако, это в корне неверно.

Например, не знающий правил человек напишет «придложение», и такие ошибки не учитываются при дисграфии, а дисграфик «бретлошение», ошибки в данном случае напоминают грубые опечатки.

Коррекция нарушения

Дети, страдающие таким нарушением, требуют квалифицированной логопедической помощи, т. к. устранить эту проблему в обычных школьных условиях просто невозможно.

Коррекционная работа по устранению дисграфии будет разрабатываться исходя из вида нарушения.

Цели такой работы заключаются в следующем:

• устранение дефектов в звукопроизношении и фонематических процессах;
• увеличение словарного запаса;
• развитие грамматической стороны речи;
• формирование связной речи;
• развитие аналитико-синтетической способности;
• улучшение слухового и пространственного восприятия;
• улучшение всех познавательных сфер.

Навыки, полученные в ходе коррекции, закрепляются посредством выполнения письменных заданий. Кроме логопеда ребёнка необходимо обследовать у психоневролога на предмет наличия сопутствующих дисграфии нарушений.

При наличии таковых, будет назначаться лечение медикаментами, процедуры физиотерапии, мануальная терапия, лечебная гимнастика.

Упражнения для деток младшего школьного возраста

Существует довольно много эффективных упражнений для коррекции дисграфии у младших школьников, которые подбираются специалистом.

Вот некоторые из них:

1. Корректурная правка . Взять книгу, которую ребенок до этого никогда не читал. Текст должен быть напечатан средним шрифтом. Дать задание подчеркнуть в тексте какую-нибудь одну букву, например, «А» или «О». Начинать нужно с одной буквы. Упражнение должно выполняться не более пяти минут ежедневно. Через пять дней можно перейти к усложнению задания. Например, ребёнок должен одну букву «А» подчёркивать, а следующую зачёркивать или обводить. Затем нужно предложить ему отмечать парные буквы, которые имеют некоторое сходство (г/д, у/ю, д/б, п/т, п/р, м/л).
2. Пишем вслух . Цель задания — проговаривать вслух всё, что пишется именно в таком виде, как оно пишется и при этом подчёркивать слабые доли. В данном случае слабые доли — это звуки, которым при устной речи не уделяется внимания, например, мы произносим «лошка» или «на стале стаяла чашка с малаком». Именно эти «ошибки» ребёнок должен подчеркнуть. Также очень важно дописывать и чётко проговаривать окончания всех слов.
3. Лабиринты . Это игровое упражнение способствует развитию крупной моторики, т. е. движений рук и предплечья, а также внимания. Ребёнок должен проводить непрерывную линию, при этом важно, чтобы он менял положение руки, а не поворачивал лист бумаги, на котором изображён рисунок.

Шансы на успех — каковы они?

Многих родителей интересует вопрос, возможно ли избавиться от этого дефекта? Устранить дисграфию возможно при условии своевременного выявления проблемы, а также упорного систематического выполнения занятий.

Каждый ребёнок индивидуален, поэтому для того, чтобы справиться с нарушением, кому-то потребуются месяцы, а кому-то и несколько лет. Очень многое будет зависеть от терпения родителей и систематических занятий с логопедом и дома.

Важный момент представляет собой предупреждение грамматических ошибок в дошкольном возрасте. Имеется в виду то, что воспитатели должны уделять внимание тому, как ребёнок произносит звуки и выстраивает предложения.

Также необходимо придерживаться таких правил:

1. Не учить ребёнка иностранным языкам в момент, когда ребёнок ещё не готов к этому психологически . Например, многие родители начинают обучение иностранному языку в возрасте трёх лет.
2. Родители должны сами правильно и чётко говорить дома . Ни в коем случае нельзя повторять за ребёнком неправильно произнесённые слова и фразы. Это приводит к формированию неправильной речи.
3. Выбирать ручки и карандаши таким образом, чтобы они были оснащены ребристой поверхностью , ведь, как известно, массаж подушечек пальцев способствует улучшению работы мозга в процессе письма.
4. Оказывать ребёнку психологическую поддержку , т. к. малыши с такой проблемой очень часто чувствуют себя «не таким как все». Ни в коем случае нельзя ругать ребёнка за ошибки. Очень важно применять тактику поощрения и похвалы за успешное выполнение заданий.

Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы . Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

Актуальность проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева) .

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А, Н, Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания.

В целом психологический, в том числе и когнитивный аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

При разработке методик коррекции дисграфии у младших школьников основополагающими являются ряд принципов, таких, как патогенетический, принцип учета "зоны ближайшего развития", принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на "слабое" звено или звенья системы возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:

Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;

Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности .

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения.

Нарушения чтения (дислексия) и письма () очень распространены среди учеников вспомогательной школы. Ещё более распространёнными среди умственно отсталых школьников являются нарушения письма – дисграфии.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью механизмов (Воронкова В.В., Соботович Е.Ф., Орлова Д.И.).

Большая распространенность дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

Ошибки на уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

Ошибки на уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

Формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

Умение выделять гласные звуки в слове

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

Выделение звука на фоне слова
- вычленение звука в начале, в середине, конце слова
- определение последовательности, количества и места звука в слове.

Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа

I. Развитие языкового анализа и синтеза

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок.

«орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).

Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

II. Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши»

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка»

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова).

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот — топор - рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п. . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения

19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.
Конечная цель работы логопеда и учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Агеева Светлана Викторовна,
учитель – логопед

Список использованной литературы.

1. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы: Кн. Для учителя. М., 1991.
2. Волина В.В. Праздник Букваря. М., 1997.

Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Принципы, задачи и методы логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся начальных классов.

Изучение литературы по проблеме определения механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников позволил разработать методику логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей данной категории.

В основу методики коррекционно – логопедической работы входят следующие принципы.

Принцип дифференцированного подхода. Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся должна строиться не только с учётом этиологии, механизмов и структуры данного речевого нарушения, но и с учётом возрастных, индивидуально – психологических особенностей и уровня речевого развития детей.

Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии у младших школьников обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции дисграфии осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, письма).

Патогенетический принцип. Предполагает учёт механизмов нарушения письма. При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза и др.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушения письма у учащихся может быть различной. Так, при тяжёлой степени выраженности дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у детей отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При лёгкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим направления логопедической работы будут дифференцироваться с учётом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.

Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности. Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, 1983; П.Я. Гальперин, 1977; Д.Б. Эльконин, 1974) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1956). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций.

Принцип системности. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.

Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Целью логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Можно выделить следующие задачи, в ходе решения которых происходит формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование процесса письма.

Задачи коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза целесообразно использовать следующие методы:

Практические

1. Упражнение – это многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.

А) Подражательно – исполнительские.

Б) Конструирование.

В) Упражнения творческого характера.

2. Игровой метод – использование различных компонентов игровой деятельности.

3. Моделирование – это процесс создания моделей в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Наглядные методы

1. Наблюдение.
2. Рассматривание рисунков, картин.
3. Показ образца задания, способа действия.

Словесные методы

1. Рассказ.
2. Предварительные, итоговые и обобщающие беседы.

2 . Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Можно выделить следующие направления работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Развитие анализа и синтеза структуры текста.

У младших школьников выделение предложений из текста вызывает трудности. Это связано с тем, что у детей несформировано или недостаточно сформировано представление о предложении как о некоторой законченной мысли.

1. Восстановление деформированного текста.
2. Задания по совершенствованию текста.
3. Выделение предложений из сплошного текста.
4. Составление текста из отдельных предложений.

Развитие анализа и синтеза структуры предложения.

При работе по данному направлению с младшими школьниками наибольшее внимание необходимо уделить обучению этих детей дифференцировать предлоги и приставки и составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.
2. Придумать предложение с определённым количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут ).
5. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет с мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте.
6. Придумать предложение с определённым словом.
7. Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками.
8. По графической схеме придумать предложение.
9. Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).
10. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

Развитие слогового анализа и синтеза.

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. Слоговой анализ позволяет более эффективно овладеть звуковым составом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более чёткими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слитны в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два. В связи с этим в логопедической работе необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведётся с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос действий во внутренний план, осуществление его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева на право. Детей так же просят тыльной стороной ладони воспринимать движения челюсти. Возможность использования этого приёма связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в словах. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма как пропуски гласных и их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своём пути преграду в виде смычки и узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные являются слогообразующими звуками. Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий приём: логопед называет гласные и согласные звуки, дети поднимают флажки различного цвета.

Выделение гласного звука из слога.

Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

1. Назвать только гласный звук слова.
2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
3. Записать только гласные буквы слогов.
4. Придумать слог с соответствующей гласной.
5. Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором, третьем месте.

Выделение гласных звуков из слова.

На начальном этапа работы предлагаются односложные слова различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова: слово обозначается прямой линией, гласный звук кружочком. В зависимости от места гласного звука кружочек становится либо в начале, либо в середине, либо в конце предлагаемой графической схемы:

О____, __о__, ____о

В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трёхсложных слов.

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста).
2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово кошка обозначается так: _о__а, слово капуста - _а_у__а.
3. Выделить гласные буквы из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
4. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (сук, нос, стол, пол, сои, бровь, лоб, стул, сыр, дым, лес, хлеб, рак, мак).
5. Разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы: _а__а, _о__а, _у__а. Предлагаются картинки на двусложные слова, например: муха, кошка, ложка, астра, лапа, луна, окна, утка, рука, корка, лодка, каша, мама, рама, лужа.
6. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трёхсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крышка, машина, самолёт, капуста. Слова предъявляются в случайном порядке.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, берёза, вилка.
4. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трёх вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне размещаются слова – картинки из одного слога, во втором – из двух слогов, в третьем – из трёх слогов.
5. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.
6. Выделить первый слог в названии картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение: Мама купала Лару.
7. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: -ва, до-га, ра-та, бел-, -ведь, ка-даш, -рог, по-да.
8. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.
9. Определить слово или предложение, произнесённое по слогам. Например: маль-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол.
10. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трёх слогов.
11. По сюжетной картинке назвать слова, состоящие из одного, двух, трёх слогов. Предварительно называются предметы, изображённые на сюжетной картинке.

На последнем этапе младшим школьникам предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.
2. Придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма.
3. Придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка.
4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения).
5. Поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.
6. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трёх слогов.

Полезными также являются упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.
2. Изменить порядок букв в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят буквы слога в обратной последовательности. Например: су – ус, ам – ма.

А) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

Б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

1. Работа по таблицам:

А о у ш

С у о а

Логопед называет буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог.

1. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.
2. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.
3. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.
4. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. У младших школьников эта функция особенно страдает.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале, в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки – наоборот, из конца слова.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения детьми. Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Прежде всего необходимо учитывать артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявлённых на слух.

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трёхсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед даёт детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.
5. Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса – при выделении звука с ), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка – при выделении звука р ). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

Примерные задания по выделению звука «Р» на фоне слова .

1. Поднять руку или карточку с буквой «р», если в слове имеется звук «р». Слова называет логопед. Примерные слова: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, трава, карман, забор, ножницы, корова, марка, помидор.
2. Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук «р».
3. По сюжетной картинке назвать слова со звуков «р».
4. Придумать слова со звуком «р».
5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названии которых есть звук «р».
6. Добавить слог со звуком «р», чтобы получилось слово. Например: го…(ра), ко…(ра), вед…(ро), ша..(ры), топо…(ры), забо…(ры), кома…(ры).

Логопед предлагает детям назвать всё слово, определить в каком слоге указанный звук – во втором или в третьем; затем произнести всё слово, уточнить место звука в слове.

1. Логопед произносит слова. Дети пишут букву «р» в тетради, если в слове есть звук «р». Если в слове нет звука «р», то ставят черточку. Предъявляются слова, в которых звук произносится в начале, середине и конце слова.
2. Дополнить предложение словами, в которых содержится звук «р» с опорой на картинки. Например, логопед называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на звук «р» и дополняют предложение соответствующими словами: Мама посадила на грядке…(свёкла, лук, морковь). Вначале ребёнок произносит недостающее слово, а затем всё предложение полностью.
3. Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук «р» и не имеющие его, а также цветные квадратики с буквой «р». Логопед называет слова, дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в названии звук «р» и закрывают картинку квадратиком с буквой «р», если в слове есть звук «р», и цветным квадратиком – если в слове нет данного звука.

II. Вычленение первого и последнего звука из слова.

Вычленение первого ударного гласного из слова .

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребёнка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например, облако, уши.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой «о».

Определение ударной гласной в начале слова также производится в трёх вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребёнком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

Вычленение первого согласного из слова .

Вычленение первого согласного звука из слова гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа – звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Работа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове «мыло» есть звук «м», который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед ещё раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение даётся задание – подобрать слова, в которых звук «м» слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука .
2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука.
4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук «г» на звук «к».
5. Лото «Необычные цветы». На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображением различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.
6. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
7. Лото «Какой первый звук?» детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку слова.
8. «Найди картинку». Детям предлагаются две карточки. На одной их них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.
9. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного в слове проводится в начале на обратных слогах, таких например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам – сам, ом – сом, ук – сук, уп – суп и т.д. Определяется конечный согласный вначале в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закреплённым, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребёнку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть – начало слова, средняя часть желтого цвета – середина слова, правая зелёная часть полоски – конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных – двусложных словах: например, место звука «а» в словах аист, два, мак. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Примерные задания по определению места звука «л» в слове:

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук «л»: в один ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в середине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, пол, стол, стул, луковица, полка, палка, голубь, мыло, пенал, лодка, лось.
2. Подобрать слова, в которых звук «л» в начале слова.
3. Подобрать слова, в которых звук «л» в конце слова.
4. Подобрать слова, в которых звук «л» в середине слова.
5. Назвать животных, овощи, растения, цветы, названия которых начинаются на звук «л».
6. Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду или игрушки, в названии которых звук «л» в конце или в середине слова.
7. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука «л».
8. Игра «Светофор». Логопед называет слова. Ученики ставят фишки на левую красную, желтую или зелёную правую часть полоски, в зависимости от того, где слышится заданный звук в слове.
9. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук «л» и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски (в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют место звука и закрывают картинки соответствующей полоской.

III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове).

При формировании сложных форм фонематического анализа у младших школьников необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина (1977), Д.Б Эльконина (1974) и др., можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово – название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления её. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

1. односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;
2. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;
3. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;
4. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;
5. односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;
6. двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;
7. двусложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;
8. трёхсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.

В процессе коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа :

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.
2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч…а, кры…а, с…ин…а, но...ни…ы.
3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук «к» был бы на первом (кот), втором (окно), на третьем месте (мак).
4. Выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их.
5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например, па- - пар, пары, парад, паруса.
6. Подобрать слова с определённым количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, козы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).
7. Выбрать предметные картинки, в названии которых есть определённое количество звуков.
8. По сюжетной картинке подобрать слова с определённым количеством звуков.
9. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

К о ш к а

Кот он шар ком аист

Каша окна шуба коза астра

Конь осень шалаш крыша арбуз

Камень ослик шиповник крышка автобус

1. Преобразовать слова:

А) добавляя звук в начале слова. Логопед задаёт вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?» Примерные слова: рот – крот, мех – смех, челка – пчелка, Оля – Коля, Аня – Ваня, осы – косы, луг – плуг, игры – тигры, дочка – удочка, еда – беда, пушка – опушка;

Б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок – бокс, вол – волк, пар – парк, пол – полк, стол – столб, лис – лист;

В) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом – сок – сук – суп – сух – сох – сор – сыр – сын – сон;

Г) переставляя звуки:

пила – липа карп – парк кот – кто

палка – лапка гора – кора дар – рад

кукла – кулак рыбак – рыбка мода – дома

волос – слово ручка – круча Мара – рама

В работе по преобразованию слов можно использовать следующие четверостишия (по М.П. Лукашук):

С ч над морем я летаю,

С г в машинах я бываю. (Чайка – гайка.)

С м меня ты надеваешь,

С л собаку называешь. (Майка – Лайка.)

С к я в школе на стене,

Горы, реке есть во мне,

С п – от вас я не таю –

В каждом классе в ряд стою. (Карта – парта.)

С б смертельной я бываю,

С м меха я пожираю,

С р актёру я нужна,

С с для повара нужна. (Боль – моль – роль – соль.)

Я – дерево. В родной стране

Найдёшь меня в лесах повсюду,

Но слоги переставь во мне –

И воду подавать я буду. (Сосна – насос.)

1. Какие слова можно составить из букв слова: ствол (стол, вол)?
2. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом – мак – кот – топор – рот…
3. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.
4. Слово – загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к… (крыша).
5. Составление графической схемы предложения и слова:

Предложение

Слова

Слоги

… … …. … …. … звуки

1. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке:

нос – сон лес – сел сор – рос

кот – ток дар – рад топ – пот

1. Заполнить схему. Например:

В левой части схемы дети записывают слова, заканчивающиеся на звук «р», а в правой части – слова, начинающиеся со звука «р».

1. Вписать буквы в кружочки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава. Назвать слово, которое получится (книга).
2. Разгадать ребус. Из названий изображённых предметов выделить первый звук. Назвать полученное слово.
3. Разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в названии. Примерные картинки: дом, забор, рама, крыша, кукла, волк, лиса, мак, сыр, косы.
4. Какой общий звук в словах: крот – кот, лампа – лапа, рамка – рама, пилка – пила, мушка – мука?
5. Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков:

Луна – стол – л

Кино – игла – и

Лампа – мышь – м

Окна – дом – о

Нос – Анна – н

1. Раскладывание картинок в соответствии с заданными графическими схемами: прямоугольник – слово, квадрат – слоги, кружочки – звуки; заштрихованные кружочки – согласные, незаштрихованные кружочки – гласные звуки.

Логопед раздаёт картинки. Дети называют картинки, определяют количество слогов, структуру каждого слога. Затем после предварительного разбора дети кладут картинку к соответствующей схеме. Примерные картинки: банан, сахар, диван, комар, рама, стул, стол, кран, волк, парк, тигр, лампа, лодка, вилка, крыша, труба.

1. Придумать слова к графической схеме.
2. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
3. Назвать деревья, цветы, животных, посуду, мебель, одежду, птиц, слово – название которых соответствует приведённой схеме.
4. Добавить картинку.

А) Найти картинку, в названии которой столько же звуков, сколько и в названии предметов, изображённых на карточке. Предлагаются, например, картинки с изображением лодки и ложки. Дети подбирают картинку, в названии которой 5 звуков.

Б) Найти картинку, в названии которой на один звук больше, чем в названии предыдущей картинки на карточке. Предварительно определяется количество звуков в названии предметов, изображённых на карточке.

1. Определить количество звуков в названии предметов на картинке и положить под картинки соответствующие цифры.
2. Определить последующие и предыдущие звуки в названии предметов на картинках. Например, детям предлагаются картинки с изображением полки, сумки, пилы. Дети называют картинки. Затем логопед даёт следующие задания: назвать слово, в котором после «л» слышится «к», после «м» произносится «к», перед «л» находится «и» и т.д.
3. Игра в «ромашку». На доске – контуры ромашки и лепестки с изображением различных предметов. Детям даётся задание выбрать лепестки с изображением предметов, названия которых состоят, например, из пяти звуков, и вставить их в прорези «ромашки».
4. Вписать недостающие первые три буквы в названия предметов на схеме. Предлагаются картинки: ложка, линейка, лейка, лапка, лавка, вилка, кошка, банка, мишка, сорока, майка, мишка, мешок, лужок, песок, замок, каток, носок.
5. Вписать названия предметов в данную схему. Предлагаются картинки с изображением предметов, названия которых как соответствуют, так и не соответствуют схеме. Например, предъявляется схема и следующие картинки: линейка, лодка, ложка, лейка, ручка, вилка, лента, лапа, лавка.

Л____________а

Л____________а

Л____________а

Л____________а

1. Составить слово из первых звуков названий картинок.
2. Игра «Как называется цветок?». Детям предлагается изображение цветка. На его лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если выделить из названий картинок первый звук.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа делается опора на проговаривание слова, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков в слове. Конечной же целью логопедической работы является сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без опоры на проговаривание.

Таким образом, комплексная методика разработана с учётом речевого уровня развития младших школьников. Данная методика будет способствовать развитию языкового анализа и синтеза, а также коррекции как общих, так и частных проявлений дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей.

Заключение.

По данным Р.И. Лалаевой (1992) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенным видом нарушения письма у младших школьников.

В этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патологии беременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы) (С.С. Мнухин, 1934; Р.И. Лалаева, 1989; Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, 2001).

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

Была разработана комплексная методика коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, включающая следующие направления:

1. Развитие анализа и синтеза структуры текста.

1. Развитие анализа и синтеза структуры предложения.

1. Развитие слогового анализа и синтеза.

1. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Список использованной литературы:

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известие АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.

2. Воронова А.П. Нарушение письма у детей. – СПб., 1994.

3. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.

1. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1959.
2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
3. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.А. 365 проверочных заданий и упражнения для подготовке к школе. – СПб., 2000.
4. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

11. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

12. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.

14. Лалаева Р.И., Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992.

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004

15. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001, 2004.

16. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1941.

17. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи М.,1961

19. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1989, 1999

20. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – Спб, 2004 .

22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.

23. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.

24. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

25. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М.,2006.

26. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М., 1934. Т.3. Вып. 2-3.

27. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.

28. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

29. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы // Герценовские чтения. Дефектология. – Л., 1970.

30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.

– М., 1985.

31. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

33. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

34. Справочник по невропатологии детского возраста / Под ред. Б.В. Лебедева. – М., 1995.

35. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Расстройства речи у детей и подростков. – М.: Медицина, 1969.

36. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.

37. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 2000.

38. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

1.2 Организация логопедической работы по устранению оптической дисграфии

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма. Выделим важнейшие из них, с учетом которых строятся методикикоррекционной работыР.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса:

Принцип учета патогенеза (патогенетический принцип). С учетом данного принципа строятся методики Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса. При определении системы методов для устранения нарушений письма авторы выделяют механизм нарушения, ведущее расстрой-ство, структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.

Принцип комплексности.Дисграфия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике Р.И. Лалаевой логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика Л.Н. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р.Д. Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме.

Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Онтогенетический принциппредполагает учет той последова-тельности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.

Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого мате-риала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, должна учитывать «зону ближайшего развития». Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане .

В методиках по устранению дисграфииучитываются также и общедидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

Формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Расширение объема и уточнение зрительной памяти;

Формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);

Развитие зрительного анализа и синтеза;

Дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе .

Методика, разработанная Р.Д. Дейвисом,представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы.

Предварительный этап.

Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить, обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).

Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.

Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.

Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.

Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.

«Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.

Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания .

Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы.

1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:

Предложение;

Грамматическое оформление предложения и его распространение;

Работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);

Работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).

2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:

Работа над словом;

Дифференциация гласных;

Дифференциация согласных .

Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р.Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учетом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии .

При коррекции оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

Складывание букв из составляющих их элементов;

Переделка одной буквы в другую;

Лепка смешиваемых букв из пластилина;

Письмо смешиваемых букв в воздухе;

Вырезывание букв из бумаги или картона;

Обводка контуров букв.

Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:

Узнавание заштрихованных букв;

Узнавание букв, изображенных пунктиром;

Узнавание стилизованных букв;

Узнавание наложенных друг на друга букв.

Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:

Многократное написание изолированных букв;

Написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;

Написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;

Написание смешиваемых букв в обычных текстах .

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, позволяет охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи. Основная задача логопеда – совершенствовать устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии. При этом в работе выделяются несколько этапов.

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

Восполнение пробелов в формировании связной речи.

С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,

соответствующим этапу обучения, с постепенным усложнением выполняемых детьми устных и письменных заданий. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме .

Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой. Он базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются:

1) развитие пространственных и временных представлений;

2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

3) количественное и качественное обогащение словаря;

4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций .

Заметим, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционно-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. Подводя итог выше сказанному, работу по преодолению оптической дисграфии будем строить в следующих направлениях.

1. Задачи:

развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

дифференциация смешиваемых букв на письме.

уточнение представлений о форме, величине, цвете;

ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;

конструирование и реконструирование букв;

нахождение, выделение букв.

3. Тематическое планирование:

развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);

уточнение и расширение объема зрительной памяти;

развитие пространственного восприятия и представлений;

развитие зрительного анализа и синтеза;

развитие зрительно-пространственных представлений;

план работы над смешиваемыми буквами (звук и буква);

работа по дифференциации:

Изолированных букв;

Смешиваемых букв в слогах;

Смешиваемых букв в словах;

Смешиваемых букв в предложениях;

Смешиваемых букв в тексте.

Контрольно-тренировочный тест.

4. Организация коррекционно-логопедических занятий:

фронтальных (4 – 6 человек) – 2 раза в неделю по 40 минут;

подгрупповых (2 – 3 человека) – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 30 минут;

индивидуальных – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 25 минут .

5. Основные этапы коррекционной работы с учащимися начальных классов.

Так как при оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, то устранение таких нарушений письма мы предлагаем проводить в четыре этапа.

1 ЭТАП. Организационный. Цели и задачи.

Проведение первичного обследования.

Оформление документации и планирование работы.

Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

Работу проводим с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование. Выступления на родительских собраниях.

2 ЭТАП. Подготовительный. Цели и задачи.

Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

Развитие зрительного гнозиса:

Развитие восприятия цвета;

Развитие восприятия формы;

Развитие восприятия размера и величины.

Развитие буквенного гнозиса:

Развитие восприятия цвета букв;

Развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

Дифференциация расположения элементов букв.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса):

Развитие запоминания формы предметов;

Развитие запоминания цвета;

Развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).

Формирование пространственного восприятия и представлений:

Ориентировка в схеме собственного тела;

Дифференциация правых и левых частей предмета;

Ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координаций.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3 ЭТАП. Основной. Цели и задачи.

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв (об этом подробно мы писали в предыдущей главе).

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.

4 ЭТАП. Заключительный. Цели и задачи.

Закрепление полученных навыков.

Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения . Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв мы представили в таблице и предложили лексический материал на пары оптически сходных букв (смотри Приложение 1).

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы .

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по устранению оптической дисграфии имеет поэтапный характер. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является занятие, включающее задания, упражнения, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы по 1 главе

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсоматорных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса.

Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Раскрыто содержание, направления, этапы коррекционной работы данных методик и их своеобразный подход к коррекции дисграфии.

Определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

теоретические основы глав ... ребенка с оптической алалией задержаны... Проблеме дисграфии проблема коррекции нарушений письма у младших школьников ...

1. Р Лалаева Логопатопсихология учебное пособие

   Учебное пособие

   I Научно-теоретические основы логопатопсихологии Предисловие... глав ... ребенка с оптической алалией задержаны... Проблеме дисграфии посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников ...

2. Константинова альбина викториновна особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения специальность 13 00 03 – коррекционная педагогика (логопедия)

   Автореферат диссертации

   ... младших школьников -билингвов и разработать продуктивную логопедическую систему по предупреждению и коррекции дисграфии ... главе «Научно - теоретические основы ... дисграфий (n=54) Дисграфии % Сложная, смешанная форма дисграфии (акустическая, оптическая ...

3. Методические рекомендации по написанию рефератов курсовых и дипломных работ по логопедии

   Методические рекомендации

   Нейролингвистического программирования в коррекции дисграфии у младших школьников» (2 теоретические и 1 экспериментальная главы ) ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..…3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ...