Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. Подготовка дошкольников к обучению грамоте Понятие подготовка к обучению грамоте чтению

- 59.00 Кб

Сущность подготовки детей дошкольного возраста к обучению грамоте.

В настоящее время в нашей стране принята новая программа обучения и воспитания, отвечающая более высоким требованиям, предъявляемым к уровню познавательной деятельности ребенка.
Известный советский психолог Л. С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития».

Это утверждение тесно связано с теоретическим понятием о том, что ребенок обладает особой чувствительностью к определенного рода внешним воздействиям. Иначе говоря, обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника.

Опаздывая в обучении, педагоги теряют возможность направлять детское развитие по нужному пути, регулировать этот процесс. Наиболее эффективное использование богатых возможностей ребенка реально только тогда, когда период особой чувствительности к усвоению того или иного материала в его развитии еще не миновал.

В отечественной и зарубежной литературе описан факт «языковой одаренности» детей четырех-пяти лет. Это возраст особой восприимчивости дошкольника к звуковой стороне речи, что нельзя не учитывать при обучении его грамоте.

По мнению А. В. Запорожца, психологические новообразования, возникающие на ранних возрастных ступенях развития ребенка, имеют абсолютное значение в его развитии, внося свой неповторимый вклад в формирование человеческой личности.

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько какой-либо суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, которая формируется в процессе усвоения системы знаний в той или иной области действительности.

Поэтому уже в дошкольном возрасте надо помочь детям овладеть определенной системой знаний, которая станет основой будущего изучения предмета.

В связи с этим мы рассматриваем обучение ребенка-дошкольника чтению как фундамент будущей грамотности человека.

Следовательно, обучение чтению - это усвоение определенной системы знаний, где выделяются основополагающие средства языка.

В основе методик начального обучения чтению, существующих в советской педагогической практике, лежит звуковой аналитико-синтетический метод, требующий как анализа звуковой стороны речи в процессе обучения, так и синтеза ее уже при чтении.

Исходя из этого, предлагаемая здесь подготовка к обучению грамоте, направленная на формирование ориентировки в звуковой стороне речи, тем и ценна, что позволяет всем детям, прошедшим ее, успешно учиться дальше чтению (и вообще русскому языку), независимо от того, как будут учить (по какой методике) и где будут учить (в детском саду или школе).

Советский психолог Д. Б. Эльконин создал оригинальный метод обучения чтению в первом классе, способствующий формированию правильного отношения к звуковой основе языка.

Специальное введение в мир звуков помогает дальнейшему изучению языка: освоению его грамматики, стилистики, ритмики, поэтики и т. д.

В связи с этим утверждением, а также учитывая детскую «языковую одаренность», обучение грамоте должно непременно начинаться с погружения ребенка в звуковую сферу родного языка.

Данный метод предусматривает также последовательное формирование умственных действий: звуковой анализ слов, изменение слов, чтение. Учитывая это, система обучения грамоте включает два раздела: первый - формирование широкой ориентировки в звуках, второй - обучение чтению. Такая последовательность построения системы диктуется не только логикой самого предмета, но и возрастными возможностями усвоения дошкольниками знаний по грамоте.

Программа, действующая в нашей стране, предполагает начинать обучение с подготовительного этапа в четыре года, т. е. в средней группе детского сада. В речевые занятия включаются специфические задачи, непосредственно связанные с грамотой, с целью усвоения четырехлетними детьми звуковой стороны речи.
Без такой предварительной подготовки начальный этап обучения грамоте всегда вызывает у детей серьезные трудности. Занятия, проводимые в средней группе, помогают предотвратить их.

Во время занятий ребенок вслушивается в слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах, определяет первый звук в слове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки (не употребляя при этом самих терминов твердый и мягкий согласный), подбирает слова на заданный звук.

Основной задачей становится формирование способа интонационного выделения звука в слове, т. е. подчеркнутого его произношения во время слитного проговаривания всего слова.

Например, рррак или макаррроны: кот или мышка и т. д. При этом выделяются только согласные звуки, поскольку выделять гласные не составляет труда - они поддаются протяжному произнесению.

Существует два приема выделения согласных звуков в слове: первый - длительное и протяжное произнесение заданного звука (мммак, кошшшка, носсс, и т. п.); второй - громкое и подчеркнутое произнесение звука (рыбка, дом, рот и т.п.).

Это зависит от самого согласного звука - одни можно длительно произносить (шипящие, свистящие, сонорные), другие не поддаются длительному произнесению, их можно выделить только голосом (взрывные, губные).

Детей нужно учить интонировать звук, помогать им овладеть своей актикуляцией и управлять ею. Следует обязательно называть звуки так, как они слышатся в словах, т. е. конкретной фонемой. В слове лллес первый звук ль, а в слове лллак - л и т. д.

В русском языке есть твердые и мягкие согласные звуки, которые, как правило, обозначаются одной буквой (М - м, мь; Б - б, бь; К - к, кь; Р - р, рь и т. д.). Это и составляет основную трудность в дальнейшем, при чтении прямых слогов: ма, мя,- ло, лё; ру, рю...

Детям четырех лет не сложно научиться различать на слух твердые и мягкие согласные: дети работают над звуковой стороной речи, называют звуки так, как они слышатся в словах. Термины они не употребляют, а называют звуки «старшими братцами» (твердые согласные) и «младшими братцами» (мягкие согласные).

Помогает детям сравнение отдельных звуков с природными и бытовыми шумами - с песенкой ветра, водички, колокольчика и т. д. Например, звук с - это песенка большого насоса, а сь - маленького насоса, звук р - песенка большого мотора, рь - маленького мотора, з - песенка большого колокольчика, зь - маленького и т. п.

В работе с четырехлетками желательно ограничиться определением только первого звука в слове. Не случайно приходится отказываться от определения места звука в слове (начало, середина, конец), которое сопутствует многим методикам обучения грамоте.

Дети этого возраста плохо справляются с такой задачей, даже с помощью взрослого. И происходит это потому, что они еще не в состоянии усвоить абстрактные понятия (начало, середина, конец). Определение места звука в слове до обучения звуковому анализу не выражено для детей четырех лет в той конкретной материальной действительности, которую они могут ощутить.

В средней группе ребята имеют дело со звучащим словом, никак не представленным для них материально. С материализованными моделями слов (схемами) они знакомятся позднее, в старшей группе. Тогда дети и научатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.

Программные задачи реализуются в доступной и интересной для детей этого возраста форме: в дидактических играх, сюжетных игровых ситуациях, в упражнениях с использованием наглядного материала, игрушек.

Так, например, используется игра, где каждому ребенку дают куклу, которая может совершить определенное действие (войти в домик, перейти через мостик и др.) лишь тогда, когда она назовет первый звук своего имени (за куклу отвечает ребенок).

Доступная и привлекательная игровая ситуация на занятии делает познавательный процесс полноценным, при этом он окрашен положительными эмоциями, столь важными для ребенка-дошкольника.

Таким образом, впервые внимание детей переключается со смысловой стороны речи на звуковую. Аналогичная работа с детьми четырех лет занимает всего лишь пять-семь минут в речевом занятии. Это начало подготовки к обучению звуковому анализу слов.

Дети пяти и шести лет неодинаково восприимчивы к разным этапам обучения грамоте. Поэтому начинать обучать звуковому анализу и предоставить возможность вплотную заниматься только звуковой стороной речи необходимо именно в пять лет, и не позднее, поскольку шестилетки уже не достигают таких высоких результатов в данной области. Они теряют особую восприимчивость и чувствительность и в большей степени предрасположены к чтению.

Обучение в старшей группе детского сада начинается непосредственно с обучения пятилеток звуковому анализу. Звуковой анализ - это определение, во-первых, порядка звуков в слове, во-вторых, выделение отдельных звуков, в-третьих, различение звуков по их качественным характеристикам. Для русского языка свойственно противопоставление гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных.

Умение слышать и выделять все звуки по порядку предупреждает в будущем при письме пропуск букв.

Дети пяти лет после занятий в средней группе подготовлены к овладению звуковым анализом: они умеют интонационно выделить звук и определить первый звук в словах.

Но чтобы ребенок мог проанализировать слово, его звуковой состав должен быть материализован. Сказанное слово ускользает, и выделить в нем на слух какие-то части, элементы ребенку очень трудно. Его нужно показать дошкольникам в предметном плане, представив звуковую структуру в виде модели.

С этой целью используется картина-схема звукового состава слов. На ней изображается предмет, слово-название которого ребенок разбирает и ставит ряд фишек под рисунком по количеству звуков в слове.

Рисунок помогает все время видеть предмет, название которого анализируется. Схема дает возможность определить количество звуков в слове и проконтролировать правильность ее заполнения фишками. Получившаяся модель слова отражает отдельные звуки и их последовательность.

Дети разбирают вначале трехзвуковые слова (мак, кит, лес и др.), потом четырех- и пятизвуковые (луна, лиса, гуси,- мышка, мишка, грибы).

Когда дошкольники работают с трехзвуковыми словами, они обозначают все звуки фишками одного нейтрального цвета (серого). После того как дети научились разбирать трехзвуковые слова, их нужно познакомить с гласными звуками.

Знакомство происходит в форме загадок, секретов. Ребята узнают, что гласные звуки - особенные, волшебные, которые можно громко крикнуть, спеть, при их произнесении воздух свободно выходит изо рта, ему не мешают ни губы, ни зубы, ни язык.

Так они отгадывают «волшебные» звуки а, о, у, ы, и, э в словах (мак, дом, лук, дым, кит, лес). Это гласные звуки, которые с этого момента обозначаются красными фишками. Дети самостоятельно для себя открывают характеристику гласных звуков и поэтому легко запоминают этот материал.

О согласных звуках дошкольники узнают после того, как познакомятся с гласными и перейдут к разбору четырехзвуковых слов. Это происходит также в форме загадок. Дети отгадывают особенные звуки, при произнесении которых воздух во рту встречает преграды: губы, зубы, язычок.

Выделение звуков осуществляется по принципу сопоставления их пар (л-ль, р-рь, б-бь и т. д.), твердых и мягких согласных.

Например, выделив первые звуки в словах луна и лиса - ли ль, дети, как уже отмечалось раньше, дают им название двух братцев. Поэтому им легко усвоить, что «старший братец» - л звучит жестко, твердо и называется твердым согласным звуком, а «младший», ль, - нежно, мягко и называется мягким согласным.

С этого момента твердые согласные обозначаются синими фишками, а мягкие согласные - зелеными.

Вот теперь звуковая модель, представленная в цвете (красные, синие, зеленые фишки), отражает качественные характеристики звуков и дает детям возможность наглядно воспринимать различные звуковые структуры.

Например, слово луна представлено следующими фишками: синяя, красная, синяя, красная, что означает: твердый согласный, гласный, твердый согласный, гласный; лиса - зеленая, красная, синяя, красная, т. е. мягкий согласный, гласный, твердый согласный, гласный; слон - синяя, синяя, красная, синяя, т. е. твердый согласный, твердый согласный, гласный, твердый согласный; утки - красная, синяя, зеленая, красная, т. е. гласный, твердый согласный, мягкий согласный, гласный и т. д.

Описание работы

Сущность подготовки к обучению грамоте

Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б.Г.Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи.

Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи, является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются умения: сосредоточивать внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи - взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений, навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой - сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений, навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей .

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение - это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Русское письмо - звуко - буквенное. Оно точно передает звуковой состав языка и требует механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко - буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое .

В современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина; метод Д.Б.Эльконина и др.).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина и др. доказали, что фонематический слух (способность воспринимать звуки человеческой речи) развивается очень рано. К двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска).

Однако первичного фонематического слуха недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Схема. Задачи по подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте.

Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте. Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах. Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (практически) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с этими терминами, учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх; с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (ррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты, идет обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 - 40 слов в мин., записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.

При определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

Ознакомление детей со словом - вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

Ознакомление с предложением - выделение его как смысловой единицы из речи;

Ознакомление со словесным составом предложения - деление предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

Ознакомление со слоговым строением слова - членение слов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов;

Ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смысло -различительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указывалось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

Интерактивные методы обучения грамоте детей с ОВЗ

Бородич A.M. Методика развития речи детей. - М., Просвещение, 1974.
Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Рассказывание по картине. В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина, - М., 1979.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Гл. XII. Наблюдения над общим характером усвоения грамматического строя. - М., 1961.
Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. В кн.: Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Леушина A.M. К вопросу о культуре логической мысли дошкольника / Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 56, 1947.
Логинова В.Р., Орлянская И.А. Формирование видовых обобщений у детей старшего дошкольного возраста. Умственное воспитание детей в детском саду: Сб. науч. трудов. - Л., 1981.
Максаков А.И. Говори правильно. - М, 1988.
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1976.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1972.

"Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки -

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ

АКАДЕМИЯ (ВЭГУ)

ИНСТИТУТ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: Педагогика и методика дошкольного образования

Специализация - Логопедическая работа в ДОУ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Речевая готовность детей к школе на занятиях по обучению грамоте

Уфа 2009

Введение

Психолого-педагогические основы речевой готовности к школе

1 Развития детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

2 Психологическая готовность к обучению в школе

3 Речевое развитие дошкольника

Обучение дошкольников грамоте

1 Сущность подготовки к обучению грамоте

2 Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

Практическое изучение речевой готовности дошкольников к школе

1 Констатирующий этап исследования

2 Формирование коммуникативно-речевых умений на преобразующем этапе исследования

3 Контрольный этап исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы исследования: Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.

Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей.

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного образования, выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку.

Во-первых, структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического);

во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения);

в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.

Анализ теоретических основ развития речи включает рассмотрение следующих вопросов: взаимодействие языка и речи, развитие языковой способности как основы владения языком, связь речи с мышлением, осознание явлений языка и речи ребенком-дошкольником; особенности развития речи - устной и письменной, диалогической и монологической - в разных типах высказывания (в описании, повествовании, рассуждении), а также характеристику категориальных признаков текста и способов связи предложений и частей высказывания.

Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует, прежде всего, понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом. Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий коммуникативно-речевого развития при обучении детей грамоте.

Задачи исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме речевой готовности детей к школе;

2. Изучение психолого-педагогических основ речевой готовности детей к школе;

3. Изучение основ обучения детей грамоте;

4. Проведение практической работы по изучению проблемы коммуникативно-речевой готовности детей к школе при обучении грамоте;

Гипотеза исследования: Предположим, что специально подобранные методики, занятия, коррекционные игры окажут положительный эффект на формирование речевых умений при обучении детей грамоте.

Объект исследования: речевая готовность дошкольниковк школе.

Предмет исследования: уровни речевого развития дошкольников.

Организация исследования: г. Бугульма, МОУ ДОУ №31.

Теоретическая и практическая значимость исследования: Систематизирован теоретический и практический материал по проблеме речевой готовности детей к школе при обучении грамоте.

Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при подготовке консультаций, при написании рефератов, курсовых работ, при подготовке методических пособий.

Методологические основы проведенного исследования составили работы психологов, педагогов, лингвистов, таких как: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина, Б. Г. Ананьев и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,наблюдение, беседа, эксперимент, составление таблиц и диаграмм, качественный и количественный анализ.

Апробация и внедрение исследования. Результаты исследования докладывались на педагогическом совете, и родительском собрании №6 МОУ ДОУ №31.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Психолого-педагогические основы речевой готовности к школе

.1 Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

На протяжении первых семи лет жизни ребенок проделал огромный путь развития. Из беспомощного существа, полностью зависящего от взрослого, не умеющего даже говорить и самостоятельно есть, он превратился в подлинного субъекта деятельности, обладающего чувством собственного достоинства, переживающего богатый спектр эмоциональных процессов от восторга до вины и стыда, сознательно выполняющего нравственные нормы и правила поведения в обществе.

Ребенок освоил мир предметов. Перед ним «открылись» социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых в процессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности. К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. Данные преобразования в психике ребенка приводят к смене главных противоречий психического развития .

На первое место выдвигается несоответствие между старым «дошкольным» образом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его.

К 7 годам меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту. Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность .

Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником. Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение к взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности.

Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения. В окружение ребенка входит новый взрослый - учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая все процессы жизнедеятельности воспитанников. Отношения с ним были непосредственные, доверительные и интимные. Дошкольнику прощались шалости и капризы. Взрослые, даже если и сердились, то скоро забывали об этом, стоило малышу сказать: «Я больше не буду». Оценивая деятельность дошкольника, взрослые чаще обращали внимание на положительные стороны. А если что-то у него не получалось, то поощряли за старание. С воспитателем можно было спорить, доказывать свою правоту, настаивать на своем мнении, нередко апеллируя к мнению родителей: «А мне мама сказала!».

Учитель в деятельности ребенка занимает иное место. Это, прежде всего, социальное лицо, представитель общества, которому оно доверило давать ребенку знания и оценивать успехи в учебе. Поэтому учитель является максимально авторитетным для ребенка человеком. Школьник принимает его точку зрения и нередко заявляет сверстникам и родителям: «А нам учительница в школе сказала...». Кроме того, оценка, которую дает в школе учитель, не выражает его субъективное личное отношение, а показывает объективную меру значимости знаний ученика и выполнения им учебных заданий.

Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения. Это уже не игровые и не чисто дружеские отношения, а учебные, основанные на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становятся главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе .

В детском саду обучение чаще всего ведется в игровой форме. Например, в гости к детям «приходит» зайка и просит нарисовать ему домик, «появляется» Незнайка и загадывает загадки.

Дошкольник имеет возможность действовать под влиянием собственных интересов и склонностей, выбирая особо привлекательный вид деятельности. В школе учебная деятельность обязательна для всех детей, она подчиняется строгому регламенту, жестким правилам, которые ребенок обязательно должен соблюдать.

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашние задания.

Таким образом , учение является новой, серьезной, общественно значимой деятельностью, олицетворяя собой серьезный, социально важный и, следовательно, более взрослый образ жизни.

1.2 Психологическая готовность к обучению в школе

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н.Леонтьев).

Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни. Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам .

В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность. Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.).

Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя .

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего, на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию. Замещение - это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач .

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям. Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность.

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать .

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда. В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.).

За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого.

Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого. Учебная задача отличается от практической, житейской результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату - изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия. Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще. Как тут не вспомнить всем известного Буратино, который, выслушав задачу о том, что у него в кармане было два яблока, а некто взял у него одно, на вопрос: «Сколько осталось яблок?» ответил следующим образом: «Два. Я не отдам же яблоки, хоть он дерись!». Налицо непонимание условности учебного задания и подмена содержания задачи обыденной ситуацией. Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок» .

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением. Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение к взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу. Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения с взрослым.

В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к замечаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко и. вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности .

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосредоточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность. Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

1.3 Речевое развитие дошкольника

Первые годы жизни ребенка, как мы уже говорили, сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности - ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы.

В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии .

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимении, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку.

Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. Так, Антоша говорит: «Ива. Правда, красивое слово?! Оно нежное». В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет.

К шести - семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным. Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки .

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом. Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка. Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация .

Шести - семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует включить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным .

У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошо развитая речь шести - семилетнего - это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответствен учитель. Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь. Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению .

У детей семи - девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения.

Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?» Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью .

Как указывает М.Р. Львов, «все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением. Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме. В устной речи различают правильность орфоэпическую и произносительную. Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: интонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов.

Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную. Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты. Изложение - письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2-3 пунктов для учеников первых классов; из 3-5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно. Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста. Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребенку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять .

Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.

2. Обучение дошкольников грамоте

.1 Сущность подготовки к обучению грамоте

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей.

Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте. Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение - это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи. Д.Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке .

Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков - иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание. В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово. Русское письмо - звукобуквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звукобуквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое. Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д.Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи. Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода.

При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

) различать четко все гласные и согласные фонемы;

) находить гласные фонемы в словах;

) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными. Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи.

Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух - это способность воспринимать звуки человеческой речи.

Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска).

Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм. Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение. Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты .

Д.Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии. Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

2.2 Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обучение грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился. Вместе с тем психологические и педагогические исследования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, Р.Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте .

Во второй половине 50-х гг. под руководством А.П. Усовой и А.И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л.Е. Журова, Н.С. Баренцева, Н.В. Дурова, Л.Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5-6 лет на основе системы Д.Б. Эльконина .

Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают. А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству. Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду».

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше. Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные). У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (ррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30-40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего. Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты. В Программе РФ содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место звука в слове. В подготовительной к школе группе рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2- 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности; учить делить двухсложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами. Содержание современных программ существенно отличается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте .

Вместе с тем закономерности овладения чтением и письмом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у дошкольников, наличие детально разработанной и апробированной методики обучения, данные о ее положительном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

ознакомление детей со словом - вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением - выделение его как смысловой единицы из речи;

ознакомление со словесным составом предложения - деление предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

ознакомление со слоговым строением слова - членение слов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов;

ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смыслоразличительной роли фонемы.

3. Практическое изучение речевой готовности дошкольников к школе

.1 Констатирующий этап исследования

грамота коммуникативный речевой готовность

Цель: Выявить уровень сформированности коммуникативно-речевой готовности дошкольников.

Практическое исследование проходило в августе 2008 года, для эксперимента было отобрано две группы: экспериментальная и контрольная (по 10 детей), дошкольники подготовительной группы, посещающие МОУ ДОУ №31 г.

За основу взяли методику Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой .

Исследование проходило в естественных условиях, дети на момент эксперимента здоровы, организованны. Для исследования речевых умений была выбрана лишь одна из сторон готовности к школе - коммуникативно-речевая.

1. Собственно речевые умения:

Высокий уровень - 4 балла;

Средний уровень - 3 балла;

Низкий уровень - 1-2 балла.

Результаты, полученные на констатирующем этапе исследования, занесли в таблицы 1 и 2.

Таблица 1 - Умения, обнаруженные на констатирующем этапе исследования у дошкольников экспериментальной группы

Имя, возраст	Собственно речевые умения	Умения речевого этикета	Умение общаться для планир. совм. действ.	Неречевые умения	Баллы, уровень

Таблица 2 - Умения, обнаруженные на констатирующем этапе исследования у дошкольников контрольной группы

Имя, возраст

Собственно речевые умения

Умения речевого этикета

Умение общаться в паре, группе

Умение общаться для планир. совм. действий

Неречевые умения

Баллы, уровень

Диаграмма 1 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на констатирующем этапе исследования у детей экспериментальной группы

Диаграмма 2 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на констатирующем этапе исследования у детей контрольной группы

На констатирующем этапе исследования у детей экспериментальной и контрольной групп обнаружен в основном средний и низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений и как следствие невысокая подготовка к школьному обучению.

Оптимальный уровень сформированности коммуникативно-речевых умений не выявлен ни в одной группе.

Высокий уровень показали - 10% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Средний уровень сформированности коммуникативно-речевых умений показали 40% экспериментальной и 50% детей контрольной групп.

Низкий уровень обнаружен у 50% детей экспериментальной и 30% детей контрольной группы.

3.2 Формирование коммуникативно-речевых умений на преобразующем этапе исследования

Цель: Формирование коммуникативно-речевых умений у детей экспериментальной группы на преобразующем этапе исследования.

На преобразующем этапе исследования нами разработан комплекс работ, состоящий из этапов:

1. Метод обучения диалогической речи - беседа;

2. Метод обучение диалогической речи в процессе повседневного общения;

3. Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений;

4. Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении.

Формирующий этап исследования проходил в ноябре 2008 года, в эксперименте участвует экспериментальная группа.

Метод обучения диалогической речи - беседа

Беседа - это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседа рассматривается в педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи. Е.И. Радина в своем исследовании подробно раскрыла значение беседы для умственного и нравственного воспитания детей. В одних беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности. Путем других педагог помогает ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается. В результате знания ребенка становятся четче и осмысленнее.

За основу мы взяли методику М.М. Кониной, Е.А. Флериной. В основу ее положен материал (картина, книга), в связи с которым проводится беседа. С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена.

Цельее - выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребенок, по словам Е.А. Флериной, лишается возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия. Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим... увидим... проверим...»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями.

Цель ее - стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя - обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Что и в каком порядке заметят дети и что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети, наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению. В чем особенности методики проведения таких бесед? Как правило, беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов. Он дает детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осознавать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу. Для этого вида беседы характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Вторая сигнальная система (слово) углубляет впечатления, которые ребенок получает чувственным путем. Ребенку дают возможность наблюдать, трогать. Предусматривается большая активность детей, они могут рассматривать, действовать. Их не следует одергивать, так как они бывают увлечены. Нужны гибкость, тактичность, находчивость. План беседы может быть изменен, потому что он корректируется ходом наблюдения. Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. Заметим, что в процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний. Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей.

Цель обобщающей беседы - систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения. Остановимся в связи с этим подробнее на методике проведения обобщающей беседы.

Рассмотрим наиболее важные для руководства беседой вопросы: отбор содержания, определение структуры беседы и характера вопросов, использование наглядного материала и индивидуальный подход к детям. Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание (Содержание бесед рассматривалось выше.). С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

Метод обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.

В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение. Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. Например, девочка принесла в группу своего зайчика. Она застенчива и молчалива. Воспитательница подошла к ней и спросила: «Ты дома своего зайчика накормила?» - «Да». - «А что ты ему давала?» - «Чайку». - «Чай он пил. А что ел?» - «Булку». - «А сейчас что твой зайчик делает?» - «Спит». - «Вот ты и белого зайчика покорми и уложи их вместе спать».

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа. Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу.

Вечером, уходя, домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!». «Это они спать хотят», - сказала Люся. «Нет, они завяли», - сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспитатель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продолжился. Самое лучшее время для коллективных разговоров - прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным. Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений

Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи и характеризуется использованием достаточно сложных языковых средств. Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразные связи и отношения реального мира.

В исследованиях отечественных психологов показано, что ребенок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдается понимание причин и следствия явлений. Развитие понимания причинности связано с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержания картинок.

В старшем дошкольном возрасте дети пользуются простейшими речевыми формами рассуждений, главным образом в виде сложноподчиненного предложения с придаточным причины с союзом потому что. Наблюдения за речью детей шести лет показали, что в повседневном общении они пользуются высказываниями, содержащими рассуждения. Частота и характер высказываний зависят от содержания и формы общения воспитателя с детьми, от организации детской деятельности. Если воспитатель строит общение с детьми на дисциплинарных указаниях, отдельных репликах, не создает проблемных ситуаций в ходе деятельности, то в этом случае, конечно, у них не возникает необходимости рассуждать. Если же поставлена задача доказать какое-то положение, дети высказываются более развернуто. Их рассуждения, как правило, состоят из тезиса и объяснения-доказательства, конкретизирующего общие положения, высказанные в тезисе. Выводы формулируются не всегда. В рассуждениях дети часто опираются на описание объектов.

Так, в рассказах о любимой игрушке, в отгадывании загадки они в своих доказательствах широко пользуются описанием. «Моя любимая игрушка - собачка. Ее зовут Бимка. У него глаза черненькие. Ротик красненький, ушки коричневого цвета. Играю как с настоящей собакой. Я с ней гулять хожу, ношу ее в пакете. Вот, например, я с ней сплю. Вот еще самое главное, что она меня любит. Я же за ней ухаживаю. Она меня никогда не укусит, потому что я с ней много играю. Люблю ее еще за то, что мама мне подарила ее на 8 Марта». Для связи частей рассуждения дети употребляют союзы потому что, за то, что, поэтому.

Таким образом, даже без специального обучения дети используют при необходимости высказывания типа рассуждений. Трудности создания таких высказываний обусловлены их структурной сложностью и незнанием детьми специальных языковых средств связи смысловых частей.

Задачей работы с детьми является: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, значит, следовательно); употреблять при доказательстве слова во-первых, во-вторых; включать элементы рассуждения в другие типы высказываний (контаминация). Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом.

В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью. Для этого, например, можно использовать:

труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений);

наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе; - обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?);

конструктивно-строительные задания (собрать по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить, какие детали отобрал и почему);

классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу;

объяснение правил настольно-печатных, подвижных, словесных игр. Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опорой на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе.

Можно использовать:

Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

а) складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий. Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи;

б) выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. Игры типа «Разложи и объясни».

Цель задания: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если - то, словами, во-первых, во-вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому. (Можно использовать серию картинок, изображающую смену времени суток, времен года из «Альбома словарно-логических упражнений» В.А. Кирюшкина и Ю.С. Ляховской.)

Детям предлагают внимательно рассмотреть картинки, расположить их в определенной последовательности и рассказать, что случилось и почему. Воспитатель может дать образец доказательства и показать способы связи смысловых частей рассуждения;

в) определение несоответствия явлений, изображенных на картинке, выделение нелогичных ситуаций (игра «Небылицы в картинках»).

Цель задания: учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчиненные предложения, в процессе аргументирования использовать слова, во-первых, во-вторых. Детям предлагают картинки с изображением несуществующих в природе животных, с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Дети рассматривают картинки-небылицы и рассуждают, бывает так или не бывает, почему;

г) выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке.

Цель задания: учить устанавливать причинно- следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если - то), для перечисления аргументов использовать слова, во-первых, во-вторых. Детям предлагаются картинки, например, с изображением ребенка, скатывающегося с горки на проезжую часть дороги, подтаявшего снеговика в солнечную погоду; двух комнатных растений, стоящих на подоконнике, одно из которых цветущее, другое засохшее, и т.п. После рассматривания картинок дети рассказывают, что случилось и почему, можно так делать или нельзя и почему;

д) классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю». Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связей смысловых частей рассуждений;

е) отгадывание загадок с опорой на картинку в играх «Найди отгадку».

Цель задания: выделять все признаки, указанные в загадке, объединять их в доказательстве, последовательно располагать аргументы, использовать необходимые средства внутритекстовой связи.

Задания на вербальной основе:

а) беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов;

б) речевые логические задачи.

Приведем пример логической задачи. «Осенью в лесу у зайчихи появился зайчонок. Рос он веселый, шустрый. Однажды зайчонок познакомился с бабочкой, гусеницей и медвежонком. Все они подружились, играли и веселились до самых холодов. Наступила зима. Пришел веселый праздник Новый год. Зайчонок решил пригласить своих друзей на этот праздник. Но никого в лесу не нашел. Почему?».

Цель задания: развивать умение устанавливать зависимость изменений в жизни животных и насекомых от сезона и рассказывать об этом, определять цель рассуждения, выделять его структурно-смысловые части; продолжать учить пользоваться способами связи смысловых частей рассуждения;

в) объяснение пословиц, загадывание и отгадывание загадок без опоры на наглядный материал.

Цель заданий: закреплять умение строить целостное рассуждение, состоящее из тезиса, доказательств и выводов, использовать разные способы связи смысловых частей;

г) составление высказываний-рассуждений на предложенную тему (примерные темы: «Почему улетают перелетные птицы?», «Кого можно назвать хорошим товарищем?»).

В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей.

Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Множество негативных явлений, наблюдаемых в детской и подростковой среде (агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность и пр.), зарождается именно в раннем возрасте, когда ребенок вступает в первые отношения с себе подобными. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей. Очень серьезная и ответственная роль в формировании детских межличностных отношений принадлежит практическим психологам, работающим в детских садах.

Одной из главных задач, которую ставят перед психологами родители и воспитатели, - это воспитание гуманного отношения к людям и формирование коммуникативных способностей. Особенно остро этот вопрос стоит применительно к «трудным» детям. Известно, что уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни из них становятся более предпочитаемыми для большинства детей, другие - менее. Обычно таких наиболее предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, называют лидерами. Однако термин «лидерство» достаточно трудно приложить к группе детского сада.

При всем многообразии трактовок лидерства, его сущность в основном понимается как способность к социальной воздейственности, к руководству и управлению другими. Феномен лидерства всегда связывается с решением какой-то групповой задачи, с организацией коллективной деятельности. Но группа детского сада не имеет четких целей и задач, у нее нет общей, объединяющей всех членов деятельности. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Более адекватно здесь говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей. Популярность, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи или с руководством какой-либо деятельностью.

Положение ребенка в группе и отношение к нему со стороны сверстников обычно выясняется социометрическими методами, адаптированными для дошкольного возраста. В этих методиках в различных сюжетных ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы.

3.3 Контрольный этап исследования

Цель: Выявить уровень сформированности коммуникативно-речевой готовности у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования. Определить эффективность комплексного использования методик, занятий и коррекционных игр.

Контрольный этап исследования проходил в марте 2009 года, в эксперименте участвовали экспериментальная и контрольная (по 10 детей), МОУ ДОУ №31. За основу взяли методику Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой .

Нами были выделены следующие умения и уровни:

1. Собственно речевые умения:

вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Оптимальный уровень - 5 баллов;

Высокий уровень - 4 балла;

Средний уровень - 3 балла;

Низкий уровень - 1-2 балла.

Результаты, полученные на контрольном этапе исследования, занесли в таблицы 3 и 4.

Таблица 3 - Умения, обнаруженные на контрольном этапе исследования у дошкольников экспериментальной группы

Имя, возраст	Собственно речевые умения	Умения речевого этикета	Умение общаться в паре, группе	Умение общаться для планирования совместных действий	Неречевые умения	Баллы, уровень

Таблица 4 - Умения, обнаруженные на контрольном этапе исследования у дошкольников контрольной группы

Имя, возраст	Собственно речевые умения	Умения речевого этикета	Умение общаться в паре, группе	Умение общаться для планир. совм. дейст.	Неречевые умения	Баллы, уровень

Полученные уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у детей экспериментальной и контрольной групп, занесем в диаграммы 3 и 4.

Диаграмма 3 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у детей экспериментальной группы

Диаграмма 4 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у детей контрольной группы

На контрольном этапе исследования у детей экспериментальной группы обнаружены отличные результаты по сформированности коммуникативно-речевых умений, в контрольной группе результаты практически не изменились.

Оптимальный уровень сформированности коммуникативно-речевых умений выявлен у 30% детей экспериментальной группы, в контрольной группе - 0%;

Высокий уровень показали - 40% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Средний уровень сформированности коммуникативно-речевых умений показали 30% экспериментальной и 60% детей контрольной групп.

Низкий уровень в экспериментальной группе не обнаружен, в контрольной группе данный процент составил - 20%.

Заключение

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, что доказывает актуальность исследуемой нами темы.

Речь как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве по двум взаимосвязанным направлениям.

Во-первых, совершенствуется ее практическое употребление в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Во-вторых, речь становится основой перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления. Ребенок научается правильному произношению и правильному пониманию обращенной к нему речи, значительно увеличивается его словарный запас, он овладевает верным употреблением грамматических конструкций родного языка.

Дошкольник начинает выполнять все более сложные действия по просьбе взрослого, понимать и пересказывать все более сложные сказки и рассказы. Из ситуативной речь перерастает в контекстную, связную, а затем в объяснительную.

Ребенок овладевает речью практически, не осознавая ни закономерностей, которым она подчиняется, ни своих действий с ней. И только к концу дошкольного возраста он начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений и слов, а слово состоит из отдельных звуков, приходит к «открытию», что слово и обозначенный им предмет - не одно и то же, т.е. со словом можно действовать как с заместителем предмета даже в его отсутствие, использовать как знак предмета.

При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте. Например, он может закончить предложение, придумать конец рассказа или сказку по предложенной теме.

Согласно концепции М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста общение и взаимодействие детей со сверстниками проходят ряд последовательно усложняющихся стадий. На каждом этапе происходит качественное преобразование структуры коммуникативной деятельности. Одними из важных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека.

Итак, цель курсовой работы выполнена, гипотеза нашла подтверждение, нами решены следующие задачи:

Изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме коммуникативно-речевой готовности детей к школе;

Изучили психолого-педагогические основы коммуникативно-речевой готовности детей к школе;

Изучили основы обучения детей грамоте;

Провели практическую работу по изучению проблемы коммуникативно-речевой готовности детей к школе как основе дифференцированного подхода при обучении грамоте;

Определили выводы и по проблеме исследования.

Курсовая работа имеет теоретическую и практическую значимость для педагогов ДОУ.

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1992.

Бородич А.М. Методика развития речи у детей. - М.: Просвещение, 1994.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1991.

Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. - Курск: Академия Холдинг, 1996.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1998.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1991.

Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 2000.

Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Просвещение, 2004.

Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. - М.: Просвещение, 2002.

Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.: Просвещение, 1997.

12.Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание.-2003.-№4.

Лазаренко О.И., Спорышева Е.Б. Конспекты занятий по формированию у детей 5 лет творческого мышления и культуры устной речи. - М.: Айрис-Пресс, 2008.

14.Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. М.: Просвещение, 1999.

Максаков А.И. Развитие правильной речи в семье. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.

Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. - М.: Просвещение, 1997.

17.Парамонова Л.Г. Говори и правильно. - СПб.: Декото, 1996.

18.Подготовительная к школе группа в детском саду /Под ред. М.В. Залужской. - М.: Просвещение, 1995.

Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. - М.: Новая школа, 1995.

Программа «Развитие» (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. - М.: Новая школа, 1994.

21.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 2004.

22.Скворцова Л. Формирования у детей интереса к русскому фольклору// Дошкольное воспитание, 2007.

Н.Г.Смольникова, Е.А. Смирнова. Методика развития речи дошкольников. - М.: Просвещение, 2005.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 2001.

Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учись говорить правильно. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1993.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Развитие речи детей 5-6 лет. - М.: Вентана-Граф, 2008.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Просвещение, 2003.

Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от года до семи лет. - М.: Сфера, 2008.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи – взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой – сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей (СНОСКА: Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984). Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке (СНОСКА: Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 1976.– Вып. 4). Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков – иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое (СНОСКА: Там же. С.17).

Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельткжов, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляет одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Введение

1.1 Задачи и содержание работы по подготовке к обучению грамоте

1.2 Методика ознакомления со словом и предложением при подготовке дошкольников к обучению грамоте

1.3 Особенности усвоения слогового строения слова в предшкольный период

Система работы по подготовке дошкольников 6-7 лет к обучению грамоте

2.1 Характеристика степени практической готовности к обучению грамоте

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

обучение грамота предложение школа

Актуальность проблемы исследования: Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно. Ребенок овладевает разговорной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка.

Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, но и рассказать о каком - то событии, явлении, описать его, о последовательности событий.

Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

Слово - как грамматическая единица - это система всех его форм с их лексическими и грамматическими значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок фиксирует свои знания о нем не только в лексике, в грамматике, но и учится анализировать слова, а затем читать.

Вместе с тем психологические и педагогические исследования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, Р.Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А.П. Усовой и А.И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

В настоящее время процесс подготовки к обучению грамоте детей старшей и подготовительной к школе групп остается актуальным и важным.

Цель работы: определить комплекс педагогических условий коммуникативно-речевого развития при обучении детей грамоте.

Объект исследования: процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте.

Предмет исследования: содержание и методика работы по подготовке к обучению грамоте в подготовительной к школе группе.

Задачи исследования:

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме речевой готовности детей к школе;

Изучение психолого-педагогических основ речевой готовности детей к школе;

Изучение основ обучения детей грамоте;

Проведение практической работы по изучению проблемы коммуникативно-речевой готовности детей к школе при обучении грамоте;

Выдвинутые цели и задачи обусловили выбор методов исследования:

-теоретические (анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования),

-эмпирические (наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседа, тестирование)

-математические методы обработки результатов.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

1. Теоретические основы подготовки дошкольников к обучению грамоте

1 Задачи и содержание работы по подготовке к обучению грамоте

ознакомление детей со словом - вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением - выделение его как смысловой единицы из речи;

ознакомление со слоговым строением слова - членение слов (из 2 - 3 слогов) на части и составление слов и слогов;

ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимающие смыслоразличительной роли фонемы.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы.

Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи - взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой - сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей.

Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте.

В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи детей, на которых в комплексе решаются задачи формирования разных сторон речевой деятельности.

В средней группе детей знакомят с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).

Д.Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке. Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков - иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов.

Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание.

Русское письмо - звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое.

Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д.Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько; метод Д.Б. Эльконина и другие).

При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

)различать четко все гласные и согласные фонемы;

)находить гласные фонемы в словах;

)ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

)усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух - это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска).

Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д.Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии.

Аналитико-синтетический метод:

Д.Б. Эльконин сочетал теоретическую, экспериментально-исследовательскую, практическую работу. Точкой практического соединения теоретического и прикладного аспектов научной деятельности Д.Б. Эльконина с 50х годов ХХ века стала задача начального обучения грамоте.

Аналитико-синтетический метод обучения грамоте развивающий, то есть обучение не сводится к тренировке навыков чтения, а содействует умственному развитию ребенка в целом. Суть метода заключается в том, что ребенок под руководством взрослого анализирует звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезирует исходное слово. Метод письма-чтения по результатам анализа, по существу, должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово.

Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д.Б. Эльконин, были направлены на выяснение механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи. Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, то есть в основе лежит анализ и синтез звуковой стороны слова.

Этапы обучения грамоте, чтению

Формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка;

Освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;

Освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.

На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка:

на первом - последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово;

на втором - трансформация;

на третьем - преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие.

Особенности метода:

На этапе обучения чтению слова - Д.Б. Эльконин завершает свой психологический анализ процесса чтения. Этим же практически ограничивается и методика К.Б. Дуровой. Как происходит переход к чтению целым словом, каков психологический механизм этого явления, как грамотно строить методику обучения после того, как сформировано слоговое чтение - на все эти вопросы работы Д.Б. Эльконина и Л.Е. Дуровой ответа не дают. До сих пор до конца не ясны психологические механизмы формирования этого умения и способы его формирования.

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук».

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.

В Программе РФ содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место звука в слове.

дать детям представления о предложении (без грамматического определения);

упражнять в составлении предложений из 2-4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности;

учить делить двухсложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

Рассмотрим методику ознакомления дошкольников со словом и предложением.

2 Методика ознакомления со словом и предложением при подготовке дошкольников к обучению грамоте

К числу предпосылок, важных для овладения грамотой, относится осознание ребенком речевой действительности и ее элементов: звуков, слов. Осознание языковой действительности имеет большое значение для умственного становления личности в целом, обеспечивает высокую эффективность речевого развития и успешность последующего систематического изучения курса родного языка. Осознание речевой действительности, языковых обобщений (словесного и звукового состава речи) происходит в процессе практического овладения ребенком различными системами языка уже в дошкольном возрасте. Читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение - процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Отсюда вытекает необходимость предваряющего знакомства детей со звуками родного языка.

Обучение грамоте начинается не тогда, когда пытаются заставить ребенка запомнить букву, а когда ему скажут: Послушай, как поет синичка!. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования, так как игровые приемы и дидактические игры составляют специфику обучения дошкольников. Дети учатся по количеству хлопков или по заданному слогу придумывать слово, отобрать картинки, в названии которых есть заданный звук или слог.

Проведение занятий с применением наглядных пособий и игровых приемов дает возможность в течение 30 минут поддерживать работоспособность даже у детей с неустойчивым вниманием и быстро истощаемой нервной системой. Программный материал усваивается легче и быстрее, расширяется словарный запас, прочнее усваиваются слога звуковой анализ и синтез, особенности лексико-грамматического строя речи, активизируется самостоятельность мышления.

Методика проведения фронтальных занятий предполагает комплексный подход в сочетании с наглядными и игровыми приемами.

В ходе занятия реализуется основной принцип образования - принцип соблюдении триединой задачи: воспитание, развитие, обучение. Последовательность в работе по ознакомлению с предложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. С этой целью предлагается готовый или составляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. (Приложение Б).

Рассказ произносится четко, с интонационным выделением каждого предложения. Далее к каждому предложению ставятся вопросы. Педагог предлагает еще раз послушать рассказ, сообщает, что в нем три предложения, что наша речь состоит из предложений, мы говорим предложениями; в каждом предложении про что-то говорится.

Затем дети сами составляют предложения по картинкам, игрушкам. И всякий раз воспитатель помогает им установить, о ком или о чем составлено предложение, т.е. вычленить смысловую сторону предложения.

В дальнейшем детей упражняют в определении количества предложений в готовом тексте. Текст произносится с паузами, а дети обозначают предложения на схемах. Затем проверяется правильность выполнения задания.

Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление предложения по двум картинкам; составление предложений по «живым сценкам».

Синтаксическая сторона речи совершенствуется, прежде всего, в процессе обучения связной речи и рассказыванию. Рассматривая произведения живописи, участвуя в беседе о прочитанном, ребенок общается со взрослым, отвечает на разнообразные вопросы, побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы («Почему? », «Зачем?», «Как?»), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения. Е.И. Тихеева предлагала, кроме того, использовать специальные упражнения на распространение и дополнение предложений. Эти упражнения проводят в подготовительной к школе группе.

Все эти приемы сопровождаются выделением предложений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение словом предложение подготавливает детей к анализу словесного состава предложения.

Методика ознакомления со словесным составом предложений.

В процессе речевого общения дети обращают внимание, прежде всего, на содержание, смысл того, что слышат в речи других и что говорят сами. При ознакомлении со словесным составом предложения они начинают осознавать не только содержание речи, но и ее форму.

Первые занятия, на которых дошкольники учатся выделять слова в предложении и составлять из слов предложения, проводятся с использованием наглядных пособий - картин, игрушек. В дальнейшем все большее место занимают устные упражнения и речевые игры.

Дальнейшее усложнение работы над словесным составом предложения заключается в том, что дети выделяют слова в четырехсловном предложении, учатся называть их последовательно и вразбивку, а также составлять предложения из заданного количества слов (двух, трех, четырех). Последняя форма работы очень важна, так как осознанность, произвольность составления предложения имеет здесь высокий уровень.

С самого начала целесообразно использовать схемы. Детям объясняют, что предложение можно нарисовать, чтобы узнать, сколько в нем слов. Педагог чертит на доске линии по числу слов в анализируемом предложении и говорит: «Одна черта обозначает одно слово. Здесь три черты, значит, в предложении три слова. Первое слово обозначается не простой чертой, а чертой с уголком, в конце предложения ставят точку.

Постепенно у детей формируется умение анализировать состав предложения без опоры на наглядный материал. Умственное действие анализа начинает происходить во внутреннем плане.

На протяжении всего периода обучения используются следующие приемы:

-четкое произнесение слов с паузой;

-произнесение слов под хлопки;

-последовательное называние слов в предложении;

-в громкой речи, про себя;

-произнесение слов по рядам;

-шепотный анализ предложения;

-составление предложений с заданным словом;

-составление предложений по «живой сценке»;

-перепрыгивание через скакалку;

-отстукивание на барабане или бубне столько раз, сколько слов в предложении.

Таким образом, специальное обучение помогает дошкольникам преодолеть трудности, которые они испытывают при вычленении слов из состава предложений.

3 Особенности усвоения слогового строения слова в предшкольный период

В дошкольные годы происходит интенсивное умственное развитие ребенка, он овладевает речью, знакомится с богатством звукового, лексического и грамматического состава языка. Это период интенсивного ознакомления дошкольника со словом - его смысловой (слово обозначает определенный предмет, явление, действие, качество) и фонетической или звуковой стороной (слово звучит, состоит из звуков, следующих в определенной последовательности, имеет слоги, один из которых ударный). Процесс обследования звукового состава слова для ребенка дошкольного возраста сложен потому, что ему одновременно нужно установить, какие именно звуки слышны в слове, вычленить их, определить порядок следования звуков, их количество. И, хотя устная речь ребенка к концу дошкольного возраста хорошо развита, необходимо сформировать у него такие умения и навыки, которые помогли бы ему научиться анализировать звуковой материал и осознавать свою речевую деятельностью.

Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребенка к усвоению грамоты, письменной речью. Звучащее слово не только звуковой комплекс, но и слоговой. Звуки в слове при произнесении взаимосвязаны и входят в состав слогов, из которых образуются слова. Один слог в слове ударный. Чтобы ребенок правильно передавал на письме звуковую сторону слова, не пропуская и не переставляя в нем буквы, надо научить его делить слово на слоги, устанавливать место и последовательность в нем звуков. Вот почему знакомство со слоговым анализом является важным этапом при обучении дошкольников грамоте и на начальных этапах и для дальнейшего усвоения грамматики родного языка. "От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка-грамматики и связанной с ней орфографии", - подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Очень важно, чтобы дети еще до обучения чтению научились делить слова на слоги.

Опыт показывает, что уже четырехлетние дети справляются с заданием разделить слово на части хлопками, а также хорошо усваивают графическое изображение деления слов на одну, две, три части (предварительно дети знакомятся с понятием "слово", с его графическим изображением в виде полоски). Пятилетние дети образуют новые слова путем наращивания слогов (лиса, лисица, лисонька), определяют количество слогов в слове, придумывают слова на заданный первый слог. Для сопоставления коротких и длинных слов можно взять, например, такие многосложные слова (одно, двух сложные подобрать нетрудно): автопогрузчик, водопроводчик, выкарабкиваться, десятиклассники, землечерпалка, лиственница, металлический, недисциплинированный, переспрашивать, прислушиваться, противоположный, путешественник, радиоприемник, семидесятипятилетний.

Однако основная работа по ознакомлению детей со слоговой структурой слова проводится в старшем дошкольном возрасте.

Ставятся следующие задачи:

Развивать умение делить слова на слоги (на слух, при помощи хлопков и т.д.).

Развивать умение определять количество слогов в слове и их последовательность. Познакомить с понятием "начало" и "конец" слова.

Научить определять местонахождение ударного слога в двусложных и трехсложных словах, переносить ударение с одного слога на другой (при образовании множественного числа, например, поле-поля).

Развивать и закреплять навык составления слова из заданных слогов.

Развивать умение подбирать слова по одному данному слогу, а также находить слова, начинающиеся с последнего слога заданного слова

Успешной реализации этих задач способствует ряд игр и упражнений. Например: "Отгадайте, кого я называю" - педагог предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает; "Почтальон принес письмо" - дети получают конверты с картинками и по заданию логопеда отбирают те, названия которых состоят из двух, затем трех частей. Остальные проверяют правильность ответа на слух.

В работе по ознакомлению дошкольников со слоговой структурой слова необходимо познакомить их с понятиями "начало" и "конец" слова. На графическом изображении слова (полоске) логопед или педагог демонстрирует протяженность слова - произносит слово и ведет указкой по полоске (коорооваа). Затем спрашивает, какой слог слышится в начале слова, в конце слова.

Таблица 1- Выделение звука на фоне слова

Название игрыЦельОборудованиеХод игры«Где звук?»Развитие умений определять, где находится звук.Карточки, на которых написаны слова, где изучаемый звук стоит в разных позициях (начало, середина, конец слова)Воспитатель называет слова, а дети должны определить, где находится данный звук.«Где спрятался звук?»Развитие умения устанавливать место звука в слове.У воспитателя - набор предметных картинок; а у детей - карточка, разделенная на три квадрата, в каждом квадрате изображено место звука в слове.Воспитатель показывает картинку. Дети называют предмет, который изображен и с помощью карточки указывают место звука в словах.«Узнай звук»Развитие умений находить слова с изучаемым звуком.Карточки со словами для воспитателя.Воспитатель называет слова, а дети хлопают в ладоши в том случае, если прозвучало слово с изучаемым звуком.«Выдели звук»Развитие умений выделять первый звук в слове.Карточка с загадкой, а на обратной стороне - отгадка.Воспитатель загадывает загадку. Ребенок произносит слово и выделяет первый звук. Если ребенок затрудняется в отгадывании загадки, то воспитатель показывает отгадку.

С целью развития умения составлять и прочитывать слова со сходными слоговыми структурами, а также умения подбирать слова по одному данному слогу можно проводить игры "Точка", "Отгадай слово", "Собери слова".

"Отгадай слово" - педагог или логопед называет первый слог и предлагает конец слова подобрать детям (можно использовать картинку). То же задание затем используется и с последним слогом.

"Цепочка" - составить из карточек цепочку слов, таким образом, чтобы последующее слово начиналось с последнего слога предыдущего.

Для обучения детей слоговому анализу мы предлагаем следующие игры: «Составь слово из слогов», «Горячий мяч», «Составь слово», «Картина - корзина», «Пол слова за вами» и т.п.

С целью развития умения составлять слова из слогов, а также для накопления в памяти слоговых образов можно использовать игры- ребусы или проводить игру "Перевертыши" - у детей карточки со слогами из которых им надо составить сначала одно слово, потом, переставив слоги, другое.

Существует игра, которая развивает фонематический слух, готовит малыша к обучению чтению. Играть в нее можно по дороге в детский сад или в магазин. Если ребенок уже знаком с буквами, можно предложить ему игру в звуки. Взрослый называет слово, а ребенок отвечает, с какого звука оно начинается, каким заканчивается, какие еще звуки он слышит. Если малыш хорошо справляется, можно попросить его проговаривать предложенные слова по звукам; придумывать слова, в которых, например, звук "а" стоит в начале, в конце или в середине. Можно поменяться с ребенком ролями, чтобы он сам давал задание и проверял его выполнение.

Если ребенок знает азы чтения, умеет читать по буквам или слогам, но не проявляет достаточного интереса к этому занятию, попробуйте использовать игру, стимулирующую его мотивацию. Для этого понадобится магнитная азбука или ручка и лист бумаги. В отсутствие ребенка напишите ему с помощью магнитной азбуки "письмо", например, на холодильнике, чтобы он мог самостоятельно прочесть его. Текст может быть любым: послание от героя сказки, сообщение о спрятанном гостинце и т.д. Сначала письмо может содержать два-три простых слова, затем пять-семь.

Для развития речи ребенка и формирования интереса к чтению необходимо помнить, что нужно использовать каждую возможность общения с ним; разговаривать о его и своих делах, о том, что он увидел или услышал, о прочитанном, отвечать на вопросы. Обязательно следует регулярно читать ребенку детские стихи, рассказы, сказки, повести, загадки. У него под рукой должно быть достаточно материалов для чтения и рассматривания картинок. Сами родители должны подавать примеры регулярного чтения книг, газет, журналов. Желательно записать ребенка в детскую библиотеку, чтобы он мог полистать книги на полках и выбрать что-то.

Знакомство с началом и концом слова предваряет работу по ознакомлению дошкольников с понятием "ударение" в слове. Умение слышать ударный слог, выделять ударение в слове важно не только для подготовки детей к обучению чтению и письму, но и для последующего усвоения языка в школе (например, правописание безударных гласных). Логопед обращает внимание детей на то, что слоги в словах звучат неодинаково - один из слогов произносится более протяжно. При проговаривании слова "мама" он умышленно усиливает голосом и более протяжно произносит первый слог, задерживая указку в начале графического изображения слова и более отрывисто - второй слог. Указка почти не задерживается на второй половине слова, т.е. прикосновение указки соответствует длительности звучания слогов. Повторив слово несколько раз, логопед просит детей точно так произнести его. Далее можно провести несколько игровых упражнений. Предложить детям найти ударение в своем имени, придумать двусложные слова с ударением на первом слоге, на втором слоге.

"Эстафета" - логопед пишет двусложные слова на доске в два столбика. Дети из каждого ряда выходят и ставят ударение в словах. За каждый правильный ответ дети получают очко.

"Загадки" - отгадать загадки, разделить слова на слоги, записать (составить из разрезных букв) на доске, поставить ударение.

Таким образом, последовательно усложняя задания, педагог помогает детям осознать слоговое строение слова, формирует у дошкольника элементарные знания о фонетической структуре слова, что облегчает детям усвоение последующих знаний.

2. Система работы по подготовке дошкольников к обучению грамоте

1 Характеристика степени практической готовности к обучению грамоте

Практическое исследование проходило в период с сентября по ноябрь 2013 года, для диагностики практических умений при подготовке к обучению грамоте были привлечены дошкольники подготовительной группы в количестве 7 человек, посещающие МДОУ ЦРР Детский сад «Крепыш».

За основу взяли методики - тесты «Готов ли ребенок к школе?» Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой.

Исследование проходило в естественных условиях, дети на момент исследования здоровы, организованны.

Для исследования речевых умений были выбраны следующие практические умения готовности к школе:

умение выделять отдельные слова из потока речи

умения делить слова на слоги, подбирать слова в соответствии со схемой

умение определять последовательность слогов в словах

умение выделить ударение в словах

умения составлять по схеме предложения

В данной методической разработке определены уровни речевых умений:

Высокий уровень - справляется с заданием самостоятельно(3 балла);

Средний уровень - справляется с заданием с помощью взрослого (2 балла);

Низкий уровень - не справляется с заданием (1 балл).

Для диагностики практических умений выделены задания:

Задание 1.

Цель: определить умение детей делить слова-отгадки на слоги

Проведение исследования:

Детям предлагаются загадки, которые необходимо отгадать, затем разделить слова-отгадки на слоги. Выделить в данных словах-отгадках интонационно ударный слог.

Задание 2

Цель: Определить количество слов в предложении и составить схемы к предложению.

Проведение исследования:

Рыжий карапуз кушает арбуз.

Мила мылом куклу мыла.

Задание 3

Цель: умение соотносить предложение к схемам.

Проведение исследования:

Тут Анна. Тут Антон. У Анны котик. У Антона окуни. У Оли чиж.

Задание 4

Цель: умение определить начало и конец слова, последовательность слогов в словах.

Проведение исследования:

Пин/гвин, свек/ла, вед/ро, зи/ма, ра/бо/та, руч/ка, сло/варь

Задание 5

Цель: умение выделить ударение в словах

Проведение исследования:

Для формирования слоговой структуры слов и навыка выделения ударной гласной провожу игру "Найди ударный слог" (в односложных, двухсложных и трёхсложных словах).

Детям предлагается игровое поле со слогоударными схемами и предметные картинки с 1-3 сложными словами. (Большая карточка с предметными картинками разрезается по линиям).

Результаты исследования отображены в таблице 2.

Таблица 2.- Степень практической готовности детей 6-7лет к обучению грамоте

№Имя ребенкаКритерии и показателиУровеньумение выделять отдельные слова из потока речиумения делить слова на слоги, подбирать слова в соответствии со схемойумение определять последовательность слогов в словахумения составлять по схеме предложенияумение выделить ударение в словах1Даша Б.33322В2Маша К.22321С3Вова Д.11122Н4Игорь М.23311С5Дима Л.22211С6Ольга Г.12112Н7Катя З.23111Н

Анализ полученных данных показал, что у двух детей высокий уровень, ребята затруднялись в составлении по схеме предложения. Ниже среднего уровень показали два ребенка, так как проблемно было выделить ударения в словах, справляются с заданием с помощью воспитателя. Трое детей показали низкий уровень, ребятам было сложно дать ответ по трем заданиям.

Полученные результаты исследования практических умений по подготовке детей к обучению грамоте занесем в диаграмму (Рисунок 1).

Анализ полученных данных показал, что у троих детей низкий уровень, им было сложно дать ответ по трем заданиям. Еще трое показали средний уровень, так как им было проблемно выделить ударения в словах, справляются с заданием с помощью воспитателя. И только один ребенок, что составляет 20% из всего числа исследуемых, имеет высокий уровень.

Рисунок 1.- Уровень практической готовности детей 6-7лет к обучению грамоте

Итак, данные методики позволили определить уровни умения выделять отдельные слова из потока речи, умения делить слова на слоги, подбирать слова в соответствии со схемой, умение определять последовательность слогов в словах, умение выделить ударение в словах, умения составлять по схеме предложения. Особую сложность для детей вызывали задания на постановку ударения и выделение ударного слога. Была выявлена группа детей, с которыми проводилась индивидуальная работа.

На основе этого был составлен план работы для повышения уровня подготовки к обучению грамоте детей 6-7 лет, который включает:

Игры; (Приложение Б)

Упражнения; (Приложение В)

Занятия; (Приложение Г)

Консультации для родителей. (Приложение Д)

Наработанная система игр по обучению грамоте помогает мне эффективно решать задачи данного раздела программы, строить интересный педагогический процесс, основываясь на ведущем виде деятельности дошкольника - игре.

Здесь будет выводиться история переписки.

2.2 Методика подготовки к обучению грамоте в подготовительной к школе группе

Подготовка к обучению грамоте должна начинаться в старшей группе детского сада, так как у пятилетнего ребёнка особое «чутье» к языку. Он обладает чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи. В более старшем возрасте это языковое чутьё несколько ослабевает, ребёнок как бы «теряет» свои лингвистические способности. Вся работа по подготовке детей к обучению грамоте ориентирована на школу. При изучении единиц языка (звука, слога, слова, предложения) идет одновременная профилактическая работа по предупреждению дисграфии.

Например, обучение письму осуществляется по так называемому аналитическому методу. Поэтому овладевающий грамотой ребенок еще до начала записи предложения должен уметь видеть в нем отдельные слова, уловить границы между ними и определить звуко-слоговой состав этого слова. Если такой анализ речевого потока ребенку не доступен, то это приводит к появлению ошибок в письме. Дети пропускают буквы, вставляют лишние буквы: «тигр» - «тигар».

Грамота - довольно сложный предмет для дошкольников. Пяти - шестилетнему ребёнку очень сложно усвоить абстрактные, не встречающиеся в его практическом мире, понятия. На помощь приходит игра. В игре часто очень сложное становится понятным и доступным. Игра не возникает сама по себе, педагог должен открыть для ребёнка мир игры, заинтересовать его. И только тогда, ребёнок будет подчиняться определённым правилам, у него появится желание много узнать и добиться результата.

Игровая ситуация требует от каждого включённого в неё определённой способности к коммуникации; способствует сенсорному и умственному развитию, усвоению лексико-грамматических категорий родного языка, а также помогает закреплять и обогащать приобретённые знания, на базе которых развиваются речевые возможности. От того, как ребёнок в дошкольном возрасте будет введён в грамоту, во многом зависят его дальнейшие успехи в школе не только в чтении и письме, но и в усвоении русского языка в целом.

Исследования учёных позволили установить оптимальные сроки для начала обучения грамоте. Подготовка к обучению грамоте должна начинаться в старшей группе детского сада, так как у пятилетнего ребёнка особое «чутье» к языку. Он обладает чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи. В более старшем возрасте это языковое чутьё несколько ослабевает, ребёнок как бы «теряет» свои лингвистические способности.

Данная тема всегда была для меня интересной, учитывая её актуальность и необходимость проведения.

Методика Зайцева, а точнее, метод обучения чтению Николая Зайцева основан на использовании специальных кубиков, так называемых "Кубиков Зайцева", таблиц, разработанных автором методики и аудиозаписей с пропевками столбиков и строчек таблиц под музыкальное сопровождение.

Методика Зайцева <#"justify">1.Приобретаем (или изготавливаем самостоятельно) материал для занятий (кубики, таблицы, аудиозаписи), развешиваем таблицы.

.Поем песенки - попевки, играем в кубики, пишем слова (кубиками и на таблицах), чтение приходит само.

Плюсы методики Зайцева:

-Дети могут очень легко и быстро научиться читать, при этом читать они будут бегло, без запинок, без излишних трудозатрат. При этом занимаются они обычно с большим интересом и удовольствием.

-Если ребенок никак не может освоить чтение, то занятия по этой методике могут позволить малышу быстро приобрести нужные навыки и все-таки начать читать.

Методика подходит для слабовидящих, слабослышащих детей, а также для детей и взрослых, для которых русский язык не является родным.

-Методика вырабатывает определенные навыки грамотного письма.

-Система обучения, разработанная Николаем Зайцевым, развивает органы чувств малышей, и тренирует глазные мышцы.

-Это обусловлено тем, что таблицы расположены в разных местах помещения, они довольно крупные и требуют при работе активного движения глаз. Также занятия с ними являются прекрасной профилактикой развития сколиоза и других болезней позвоночника. А песенки и по-разному звенящие кубики при этом развивают музыкальный слух и чувство ритма.

Минусы методики Зайцева

-Проблемы у детей, занимающихся по этой системе, могут возникнуть в начальной школе. Им приходится учиться разделять слоги на звуки, ведь малыш сразу учил склады, а не составлял из из отдельных звуков. При этом школьная программа на это не рассчитана. Детей учат наоборот - идти от звуков к слогам, что может вызвать некоторое непонимание у детишек, учившихся читать по методике Зайцева.

-Некоторое несоответствие цветов, применяемых Зайцевым со школьной программой. В ней гласные звуки обозначаются красным цветом, согласные - зеленым и синими цветами.

-Необходимы определенные материальные и трудовые затраты при покупке и изготовлении пособий (кубиков и таблиц) Зайцева, которые может позволить себе не каждая семья. Также довольно большие таблицы должны будут висеть на стенах, что нравится не всем, а у некоторых может не найтись и подходящего для них места.

-Родителям самим приходится "привыкать" к методике, чтобы заниматься ею с детьми. Ведь их-то самих учили по обычному, традиционному звуковому методу. А если по кубикам не заниматься, а просто отдать их детям, то они могут ими играть, но при этом обучаться чтению не будут.

-Если кубики - бумажные, а не пластиковые, то они могут быть быстро помяты, разорваны или испачканы.

-Возможна ситуация, что ребенок не захочет петь или заниматься кубиками "как нужно", а предпочтет, к примеру, просто строить из них башни или разрывать кубики, пытаясь узнать, что у них внутри. Результата от таких занятий не будет.

Кубики Зайцева позволяют обучать ребенка чтению хоть с полугодовалого возраста. Но даже пятилетним начинать не поздно. Система не привязана к определенному возрасту.

Если ребенок не успевает за темпом современных школьных программ, система Зайцева может стать своеобразной "скорой помощью". Выстроена она таким образом, что в ней легко разобраться и легко работать. Более того, сам автор утверждает, что, например, четырехлетка начнет читать уже через четыре занятия.

В идеале кубики и таблицы должны стать частью жизни, а сами занятия - незаметными. Пусть каждое их них продолжается всего несколько минут - результат не заставит себя ждать!

И время при этом экономится - все ведь происходит как бы между делом. А сегодняшние родители - люди сплошь занятые, просиживать вечера напролет вместе с детьми за приготовлением уроков им некогда.

Заключение

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи, подготовка к обучению чтению и письму.

Наша работа была ориентирована на выявление уровня практической готовности детей 6-7лет к обучению грамоте. В связи с поставленной целью: Определить комплекс педагогических условий коммуникативно-речевого развития при обучении детей грамоте, в первой главе нашего исследования рассмотрена методика ознакомления со словом и предложением при подготовке дошкольников к обучению грамоте. Нами были представлены задачи и содержание работы по подготовке к обучению грамоте, определены программное содержание и задачи подготовки детей к обучению грамоте. Во второй главе рассмотрена методика подготовки к обучению грамоте в подготовительной к школе группе. А также составлена характеристика степени практической готовности к обучению грамоте.

Проведенная работа позволила нам сделать следующие выводы:

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляет одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Процесс обследования звукового состава слова для ребенка дошкольного возраста сложен потому, что ему одновременно нужно установить, какие именно звуки слышны в слове, вычленить их, определить порядок следования звуков, их количество.

Итак, цель курсовой работы выполнена, нами решены следующие задачи:

Изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме коммуникативно-речевой готовности детей к школе;

Изучили психолого-педагогические основы коммуникативно-речевой готовности детей к школе;

Изучили основы обучения детей грамоте;

Провели практическую работу по изучению как основе дифференцированного подхода при обучении грамоте;

Определили выводы и по проблеме исследования.

Данная работа не претендует на полноту исследований. Перспективы дальнейшего развития изучаемого вопроса я вижу в разработке методов, которые позволят доказать выведенные в работе теоретические выводы.

Список литературы

1.Алексеева М.М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте Развитие речи и речевого общения дошкольников. М., 2008.

2.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников М.М.Алексеева, В.И. Яшина. М., 2009. Гл. 6, § 1-3.

Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 2008.

Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 2000. С. 302-311.

Гвоздев А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка Вопросы изучения детской речи. М., 2008. С. 33-37.

Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 2008.

Занятия по развитию речи в детском саду Под ред. О.С.Ушаковой. М., 2011.

Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Просвещение, 2007.

Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) Дошкольное воспитание.2009. №4.

Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. М., 2008.

Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2006.

Подготовительная к школе группа в детском саду. Под ред. М.В. Залужской. М.: Просвещение, 2009.

Сохин Ф.А. Задачи развития речи Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 2009. С. 12-16.

Сохин Ф.А. Подготовка к обучению грамоте Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 2008. С.173-177.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. М., 2008.

Приложение А

Сравнительный анализ методических подходов

УМК Задачи обучения грамотеФорма реализацииРезультат«Программа воспитания и обучения в детском саду»дать представление о предложении; упражнять в составлении предложений; учить делить слова с открытыми слогами; учить составлять слова из слогов; учить выделять последовательность звуков в простых словахорганизованные занятия и повседневная деятельностьразличают понятия «звук», «слог», «предложение»; называют в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах; находят в предложении слова с заданным звуком, определяют место звука в слове«Одаренный ребенок»знакомство со звучащим словом, его протяженностью, овладение способами интонационного выделения звука в слове; знакомство со слогом, слоговой структурой слова, деление слова на слоги; усвоение смыслоразличительной функции звука; знакомство с понятием «родственные слова»дидактические игры, сюжетные игровые ситуации, упражнения с использованием наглядного материала, игрушекобучение чтению на материале всего алфавита; членение предложения на слова и составление предложений из букв разрезной азбуки; ознакомление с некоторыми грамматическими правилами русского языка; решение некоторых орфографических задач«Истоки»формировать у детей предпосылки грамотности; развивать единый тем и ритм речи; познакомиться детей со всеми буквами русского алфавита; учить проводить звуковой анализ слов; обучение чтениюзанятия, различные виды самостоятельной детской деятельностизнают буквы русского алфавита, начинают читать словом или по слогам; проводят звуковой анализ слова; могут записать свое имя«Развитие»обучение звуковому анализу слова; овладение механизмом чтения; освоение чтения; развитие представлений о предложенииорганизованные занятия; свободная деятельностьориентируются в звуковой действительности языка; владеют знаковой системой языка; готовы к овладению письмом«Детский сад 2100»обучение звуковому анализу состава слогов и слов; дифференциация понятий «звук» и «буква»; соотнесение букв и звуковспециально организованные занятия и повседневная деятельностьвыделять звук в начале слова; различать звуки и буквы; узнавать и называть буквы русского алфавита; соединять звуки в слоги.

Приложение Б

Дидактические игры и упражнения по подготовке к обучению грамоте

Дифференциация гласных и согласных.

Название игрыЦельОборудованиеХод игры«Найди место»Закрепление знаний о гласных и согласных звуках.Предметные картинки; два кружка: синего и красного цвета у каждого ребенка.Дети раскладывают картинки под синим или красным кружком в зависимости от того. С гласного или согласного звука начинается название картинки.«Кто больше»Закрепление знаний о гласных и согласных звуках.Дети делятся на несколько групп. Каждой группе воспитатель предлагает выбрать один гласный или согласный звук. Когда звук выбран, дети вспоминают названия предметов, начинающиеся с данного звука. Выигрывает та группа, которая назвала большее число слов.«Найди предмет»Закрепление знаний о гласных звуках.У воспитателя - предметные картинки.У воспитателя на столе лежат предметные картинки, дети выходят по одному и выбирают картинку, в названии которой первый звук гласный. Ребенок показывает карточку остальным, выделяет первый звук, а остальные дети проверяют.«Лото»Закрепление знаний о гласных и согласных звуках.Карточки лото, разделенные на три квадрата, в каждом квадрате картинка; синие и красные полоски, которыми надо будет закрывать предметные картинки.Дети получают карточку и четыре полоски (2 синие и 2 красные). Дети называют картинку, выделяют первый звук, если он гласный - закрывают красной полоской, если согласный - синей. Кто быстрее и правильнее закроет все предметы, тот выигрывает.«Найди картинке место»Закрепление знаний о гласных и согласных звуках.Домик с кармашками (синего и красного цвета); предметные картинки.У воспитателя на столе лежат стопкой предметные картинки перевернутые. Дети по одному выходят к столу, берут одну картинку, называют предмет, изображенный на ней, выделяют первый звук, определяют гласный он или согласный, после чего кладут картинку в нужный кармашек (синий, красный). Работа продолжается до тех пор. Пока все картинки не будут разложены по местам.«Поезд»Развитие умения выделять гласные звуки.Поезд с буквами, предметные картинки.Воспитатель рассказывает, что однажды животные решили поехать в город, но они не знают кому в каком вагоне ехать. Вы должны им помочь, выделите гласный звук и посадите животное в вагон с данной буквой.«Кто в домике живет» Развитие умения определять наличие звука в слове.Домик, набор предметных картинок.В домике живут только те животные, в названиях которых есть звук «о». За ответ - фишка.

Определение ударного слога в словах

ЗАМОК - ЗАМОК; МУКА - МУКА; АТЛАС - АТЛАС;

Назови картинки и раздели их названия на слоги.

Приложение В

Упражнения по подготовке к обучению грамоте

Занятие 1

Программное содержание.

-различать твердые и мягкие согласные звуки, ударные и безударные гласные.

Материал:

Демонстрационный: доска, указка, пятизвуковая схема слова, фишки красного, синего, зеленого и черного цветов.

Ход занятия:

Воспитатель предлагает детям вспомнить, из чего состоит наша речь: она состоит из слов, слова - из звуков и слогов. Звуки бывают разные - гласные ударные и безударные, согласные твердые и мягкие. Звуки обозначаются фишками соответствующих цветов (безударный гласный - красная фишка, ударный - красная и дополнительно черная, твердый согласный - синяя, мягкий согласный - зеленая).

Звуковой анализ слова «книга». На доске схема слова. Воспитатель по очереди вызывает пятерых детей, которые выполняют звуковой анализ. Дети определяют ударный гласный звук и его место в слове. Затем переносят ударение на второй слог и произносят получившееся слово. Потом произносят нормативный вариант слова.

Игра «Назови слова со звуком ч». Например: чайка, мачта, мяч, читает, мечта, кулич и т. д. (согласный звук ч - всегда мягкий).

Занятие 2

Программное содержание.

-развитие умения выполнять звуковой анализ слов;

-качественно характеризовать звуки.

-совершенствование способности подбирать слова с заданным звуком.

Материал:

Демонстрационный: доска, указка, пятизвуковая схема слова, фишки красного, зеленого, черного и синего цветов.

Раздаточный: пятизвуковые схемы слов, указки, фишки красного, синего, зеленого и черного цветов, фишки-призы.

Ход занятия:

Звуковой анализ слова «ручка». Проставление ударения. Перенос ударения. Чтение слова с перенесенным ударением. Чтение слова нормативно.

Игра «Живые звуки». Слово ручка.

Игра «Назови слова со звуком й». Например: яма, каюта, рой и т. д.

Занятие 3

Программное содержание.

-развитие умения выполнять звуковой анализ слов;

-качественно характеризовать звуки, ставить ударение.

-знакомство с гласными буквами А, Я (заглавными и строчными), правилами их написания после согласных.

-обучение умению строить звукобуквенную модель.

-развитие способности подбирать слова к трех-, четырех-, пятизвуковой модели.

Материал:

Демонстрационный: доска, указка, фишки красного, синего, зеленого и черного цветов; карточки с буквами А, Я красного цвета (2 заглавные и 4 строчные); мел, трех-, четырех-, пятизвуковые схемы слов, предметные картинки, на которых изображены шар, лес, кит, пила, ваза, юла, лампа, парта, груша.

Раздаточный: фишки красного, синего, зеленого и черного цветов; карточки с буквами А, Я красного цвета (2 заглавные и 4 строчные), указки.

Ход занятия:

Звуковой анализ слова «шар». Воспитатель знакомит детей со строчной буквой а и правилом ее написания после твердого согласного звука: «Если после твердого согласного звука слышится звук я, то и пишется буква а». Дети заменяют фишку красного цвета буквой а.

Воспитатель знакомит ребят с заглавной буквой А, объясняет, что с заглавной буквы пишутся имена людей, клички животных, названия городов, рек, морей и т. д.

Звуковой анализ слова «Аня». Воспитатель знакомит детей со строчной буквой я и правилом ее написания после мягкого согласного звука: «Если после мягкого согласного звука слышится звук я, то пишется буква я». Дети заменяют фишку красного цвета буквой я.

Игра «Подбери картинку». На доске предметные картинки, внизу - трех-, четырех-, пятизвуковые модели слов. Дети называют картинки, соотносят количество звуков в них со схемами и стрелками соединяют картинки и схемы.

Определение количества слов в предложении и составление схем.

Тут Анна. Тут Антон. У Анны котик. У Антона окуни.

Роет крот подземный ход. Шили мышки мишке новые штанишки.

Составление предложений по схеме:

Слоговая структура слова

"Магазин игрушек" - логопед расставляет игрушки и предлагает детям купить те, в названии которых определенное количество слогов.

"Отправим животных в плавание" - на доске рисунки трех корабликов с одной, двумя и тремя трубами. У детей картинки с изображениями животных, в названии которых, соответственно, один, два, три слога.

"Молчанка" - дети получают карточки с точками (1, 2, 3). Логопед называет слово или показывает картинку, дети поднимают соответствующую карточку (картинки можно использовать на определенную тему, например, игрушки, овощи, фрукты и т. п.).

"Что вокруг нас" - логопед предлагает детям отыскать вокруг себя предметы с определенным количеством слогов. За каждое правильное слово ребенок получает фишку. По их количеству определяется победитель.

"Точка" - у педагога или логопеда карточка со слогом -точка-, у детей карточки с различными слогами. Детям предлагается добавить к слову точка свой слог так, чтобы получилось новое слово (веточка, кисточка и т. п.). Игра идет как соревнование. Выигрывает ряд, который быстрее всех правильно составит слова.

"Собери слова" - детям раздаются карточки со слогами (та, за, ва, со, сли, тык, хал, клюк). Логопед пишет на доске слог -ва-. Дети по очереди подходят к доске и прикладывают свою карточку к слогу, чтобы получилось слово и прочитывают его

Приложение Г

НОД по развитию речи Тема: «Деление на слоги»

Программное содержание:

Воспитывать навык мышления.

Познакомить детей с понятием "с л о г.

З. Дать понятие, что слова состоят из слогов.

Учить произносить слово по слогам, определяя количество и последовательность слогов в слове.

Закрепление формы множественного числа существительных.

Подбор определений к словам.

Оборудование: Большая картонная елка с игрушками, пособие "Кто поедет на поезде, мяч, наборы полосок для слогового анализа.

Ход занятия

Оргмомент:

Девочки называют мужские имена, мальчики - женские.

Повторение:

Перед детьми елка с игрушками. Нужно назвать игрушки во множественном числе (лиса, самолет, собака, слон) « Скажи про много предметов»

Основная часть

Выставляются картинки, разрезанные на две или три части:сап -по-ги, са-ни, стол. Логопед предлагает детям собрать картинки из частей. Обращает внимание на то, что только сложив две или три части, мы увидели весь предмет. Слово называется по частям. А картинка, на которой «стол» не разрезана.Из скольких частей мы сложили слово са-по-ги и т. д.

Загадки про собаку, лису и слона:

а) Пришла из леса птичница

б) С хозяином дружит, дом сторожит,

Живет под крылечком,

А хвостик колечком.

в) Очень много силы в нем,

Ростом он почти что с дом.

У него огромный нос,

Будто нос лет тыщу рос.

Звери едут в гости, их нужно разместить в 3 вагонах.

Поможет нам в этом волшебный молоточек. Логопед произносит слова, отстукивая слоги. Дети считают количество ударов. Находят длинное и самое короткое слово.

Вводится понятие "с л о г.

Вывод: слог - это часть слова, чем больше слогов, тем слово длиннее.

Дети помещают зверей в три вагона.

Слон, 2 - лиса, З - собака.

Игра "Угадай, какое слово задумала.

На доске 3 картинки: сом, сани, сапоги. Логопед отстукивает слоговой рисунок слова, а дети узнают задуманное слово.

Игра с мячом. Добавь слог, чтобы получилось слово:

ли - /са/, о - /са/, у - /сы/, ве - /сы/, ко- /сы/

Подвести детей к итогу, что слог не имеет смысла, сам по себе ничего не обозначает.

Звери едут в гости к рыбе. Название состоит из одного слога. Какая это рыба? (Сом).

Сом приготовил угощение для гостей из 2-х слогов на второе, из одного слога на первое.

с у п к а ш а.

Подбор определения к слову су п. (гороховый, рисовый, фасолевый).

Выкладывание схемы слова суп, из фишек.

Игра "Снимем игрушки с елки.

Дети снимают игрушки и составляют слоговые схемы слов.

Упражнение. Сколько слогов в твоем имени?

Дети встают, у кого имя состоит из 2, 3, 4 (частей) слогов.

Занятие окончено. О чём сегодня мы узнали?

Дома: подобрать слова с разным количеством слогов.

Тема « Звук Г»

Учить выделять звук Г из ряда согласных звуков

Учить определять место звука в слове

Обогащать словарь по теме « Домашние птицы»

Развивать связную речь

Развивать внимание и память

Оборудование: фартучки, коробки со схемами, картинки на звук г, картинки с изображением домашних птиц.

Ход занятия

Оргмомент (ориентировка на листе бумаги)

Основная часть

Перекрёстное называние слов со звуками т, д.

Прослушать текст « Гусь».Назвать семью. Как они голос подают?

Знакомство со звуком Г. Характеристика, символ.

4. «Хлопни, если услышишь « га»

Отобрать картинки и определить место звука в слове. Игра « Что подарим Гале».

Разучивание текста для физкультминутки « Гусак»

Анализ прямого слога « га», составление схемы.

Образование глаголов от звукоподражаний (гогочет, крякает…)

Отгадай загадки, найди отгадки (Агранович, стр. 72)

Итоги занятия.

Дома: слова со звуком Г.

Тема: Буквы Л, л, звуки [л] [л"].

Цель: Ознакомление с новой буквой алфавита.

Учить выделять из слов на слух и дифференцировать согласные звуки [л ], [л"], узнавать графический образ букв, формировать навык чтения сочетаний букв, слогов, слов.

Развивать речь, внимание, логическое мышление, фонематический слух.

Воспитывать интерес к чтению, чувство товарищества, самостоятельности дисциплинированности.

Оборудование: изображение буквы Л.л; картинка лисы; лука; репродукция любой иконы; конструктор; нитка; пластилин; молоко; утюг; буквы, вырезанные из наждачной бумаги.

I.Организационный момент (положительный настрой).

II.Повторение пройденного материала.

Назовите буквы, с которыми мы познакомились. (А, О, У, Ы, И).

***,собери букву Ы из элементов конструктора.

***,выложи букву О ниткой.

***, вылепи букву У из пластилина

***, напиши букву А молоком на бумаге и прогладь.

***,узнай на ощупь букву И, вырезанную из наждачной бумаги.

Как называются эти буквы? (Гласные).

Что вы, можете о них сказать? (Они тянутся и поются)

Какая буква отличается от всех? (Ы).

Чем? (Она не имеет заглавной буквы). 2.Задать вопрос детям, которые выполняли задания с буквами.

Скажите, на что похожи буквы?

А - на шалаш;

О - на колесо;

У - веточку;

Ы - две палочки, первая с брюшком;

И - калитка.

Откроем тетрадки и напечатаем согласные буквы: Н, С, К, Т.

Что вы, знаете о согласных? (Они не тянутся и не поются).

Печатание слогов: НА, НО, НУ, НЫ, НИ.

Взаимопроверка тетрадей.

Чтение слогов по таблице.

АНСААСКААКТААТОНСООСКООКТООТУНСУУСКУУКТУУТЫНСЫЫСКЫЫКТЫЫТИНСИИСКИИКТИИТ

III.Физкультминутка.

IV.Изучение нового материала.

Сегодня, мы с вами познакомимся с новой согласной буквой.

Игра «Закончите фразу».

В зоопарке разные звери: рыжая…ЛИСА, сильный …ЛЕВ, красивый … ЛОСЬ, белокрылый …ЛЕБЕДЬ.

Сообщение темы.

-С какой буквой, познакомимся? (Эль).

-Изображение заглавной и строчной буквы поместить на доску.

-Закройте глаза. Напечатайте новую букву в воздухе.

-Встаньте и покажите, как можно изобразить букву. (Расставить ноги на ширине плеч).

Отгадайте загадки:

А) Заставит плакать всех вокруг,

Хоть он и не драчун, а…ЛУК

Измените слово так, чтобы у него было два слога. (Нет лука)

Позовите слово, поставьте в нем ударение.

Как произносится первый звук в слове лук твердо или мягко?

Составьте схему к слову ЛУК.

Б) Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Пушистый хвост - краса.

Кто это? ... ЛИСА.

Измените слово так, чтобы в нем было не два, а один слог.

Как будет звучать слово? (ЛИС).

Как произносится первый звук в этом слове твердо или мягко?

Составьте схему к слову ЛИС.

Звуки [л] [л"] обозначаются буквой л.. Закрепление.

Чтение слов с доски:

Работа над значением слов.

Игра «Будь внимателен!»

На вопрос отвечай словом на звук [л] или [л"].

Чем едят суп? (ЛОЖКОЙ)

Чем копают? (ЛОПАТОЙ)

Где волк? (В ЛЕСУ)

Где корова? (НА ЛУГУ)

Где свинья? (В ЛУЖЕ)

Где косточки? (В ЛИМОНЕ)

Что в салате? (ЛУК)

Где цветочки? (НА ЛИПЕ).

Печатание предложения в тетрадках:

У Ноны лук.

Сколько слов в предложении? Составьте схему предложения.

Объясните значение слова лук(1-овощ,2-оружие).

Игра «Хлопни в ладоши, если услышишь новый звук в слове».

Луна, воздух, пол, лиса, рама, стол, ландыш, дом, стул, Юля, малыши, сыр, полка, лейка.

V.Итог занятия.

С какой буквой познакомились?Какие звуки она обозначает?

Прочитайте только те слова и слоги, в которых есть буква л.

На доске:

ЛА ЛИ КТО ТУК

ЛАК ЛИК КОТ СТУК

ЛАКИ ЛИКИ ТОК

Работа над значением слов:

ЛАК - раствор для покрытия поверхности.

ЛИК - изображение лица на иконе (устаревшее слово).

Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин. Чтение строчек, наоборот, по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит "всплывание" привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок "зеркального" чтения когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки.

Так как при исследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с игнорированием окончания, то предлагаю следующее упражнение.

Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: - ние - лько - рой - вины - ов; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями. Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв.

После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнюю строку во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки).

Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой сердитой. Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.

Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

Основные подходы к выбору методики обучения чтению:

Фонетический подход

Лингвистический метод

Метод целых слов

Метод целого текста

Метод Зайцева.

Теги: Подготовка дошкольников к обучению грамоте Диплом Педагогика